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Projekt: Integrationsbegleiterinnen in Kitas

Methoden

| Franziska Eisenhuth und Maria Günther-Decuns |

Integrationsbegleiterinnen unterstützen Kitas in Zeiten des Fachkräftemangels und fördern Integration. Sie kümmern sich gezielt um eingewanderte Kinder und Familien und geben ihnen die benötigte Hilfe. So können sich Erzieher*innen besser auf ihre pädagogische Arbeit konzentrieren.

Innerhalb von sieben Monaten werden die Integrationsbegleiterinnen in einer Schulung auf die Arbeit in Kitas vorbereitet. Unser Projektteam berät Kommunen in NRW dazu, wie sie die Schulung am besten umsetzen und anbieten können. Gefördert wird das Projekt durch das Familienministerium NRW und die Auridis Stiftung.

Was war unsere Idee? Was war der Ausgangspunkt?

Die AWO OWL mit Sitz in Bielefeld hat über 100 Kindertageseinrichtungen in der Region Ostwestfalen-Lippe (OWL). Mit all ihren unterschiedlichen Diensten gehört sie zu den größten Arbeitgebern der Region im Sozialwesen. Ab 2015 kamen viele geflüchtete Kinder in den Einrichtungen an. Die Kitas der AWO OWL berichteten, dass sie dadurch einen hohen Unterstützungsbedarf haben. Wenn ein Kind erst seit Kurzem in Deutschland lebt und hier zum ersten Mal eine Kita besucht, begegnet es Herausforderungen. Die Familien kennen die deutschen Systeme noch nicht. Es gibt viele Bedingungen und Regeln im Zusammenhang mit einem Kitabesuch. Hinzu kommen häufig Sprachbarrieren. Dies erschwert den Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung zu den Fachkräften, die die Grundlage für eine pädagogische Arbeit ist.

Die AWO OWL ist bekannt dafür, neue Kitakonzepte zu entwickeln, und stellte sich der Herausforderung. Die Leitfrage lautete: Wie kann das Ankommen von eingewanderten Kindern und Familien in den Kitas besser unterstützt und wie gleichzeitig das Kita-Personal entlastet werden? Schnell wurde klar, Menschen mit Integrationserfahrung haben selbst die Erfahrung gemacht, wie es ist, sich in der deutschen Kultur und Gesellschaft einzufinden. Das Projekt der „Integrationsbegleiterinnen in Kitas“ wurde aufgrund dieser Entwicklungen gegründet.  Mit ihren Sprachkenntnissen und ihrem kulturellen Wissen stehen Integrationsbegleiterinnen sowohl Familien als auch Fachkräften zur Seite. Sie übersetzen z.B. bei einem Elterngespräch oder erklären anderen Familien, warum bestimmte Bedingungen, wie z.B. eine Masernimpfung, erfüllt sein müssen.

Abbildung 1: „Integrationsbegleiterinnen in Kitas“ (eigene Darstellung)

Wie wurde die Idee umgesetzt?

Als erster Schritt erstellte die AWO OWL ein Konzept, wie eingewanderte Frauen im Rahmen einer Schulung auf die Arbeit in Kitas vorbereitet werden können. Frauen übernehmen nach wie vor die Care-Arbeit der eigenen Kinder. Dadurch haben sie weniger Chancen, sich beruflich zu betätigen. Das Aufgabenfeld einer Integrationsbegleiterin umfasst je nach Eignung und Interesse:

  • Begleitung von Kindern im pädagogischen Alltag
  • Kommunikationshilfe zwischen Fachkräften und geflüchteten und migrierten Kindern bzw. Eltern mit Unterstützungsbedarf
  • Interkulturelle Vermittlung
  • Durchführung niedrigschwelliger Angebote, z. B. Basteln, Backen, Turnen oder Vorlesen in der eigenen Muttersprache
  • Unterstützung bei hauswirtschaftlichen Tätigkeiten

Die Schulung geht über sieben Monate. Die ersten zwei Monate beschäftigen sich mit den theoretischen Grundlagen der Kita-Arbeit. Danach schließen sich zu der Theorie wöchentliche Hospitationen in einer Kita für zwei Monate an. In den letzten drei Monaten absolvieren die Teilnehmerinnen ein Praktikum in einer Kita. Pro Schulungsrunde nehmen 14 – 25 Frauen teil.

Um die Schulung so niedrigschwellig wie möglich zu halten, gibt es nur wenige Anforderungen:

  1. Integrationserfahrung durch Migration oder Flucht
  2. Mündliche Deutschkenntnisse, die eine Verständigung im Alltag ermöglichen. Es wird kein spezielles Deutschzertifikat gefordert.
  3. Interesse und Eignung für die Arbeit mit Kindern

Die erste Erprobung einer Schulungsrunde fand 2017 in den Kitas der AWO OWL statt. Im Jahr darauf wurde die Schulung für alle Träger in der Region geöffnet. 2019 erteilten das Familienministerium NRW und die Auridis Stiftung den Auftrag, die Schulung in NRW zu verbreiten. Seitdem berät und begleitet das Projektteam der AWO OWL Kommunen, um die Schulung vor Ort zu implementieren und durchzuführen. Zu den relevanten Akteur*innen gehören Kitaträger, Bildungsträger sowie Jobcenter und Agenturen für Arbeit. Letztere finanzieren den Teilnehmerinnen die Schulung durch einen Aktivierungs- und Vermittlungsgutschein. Idealerweise kommt es zu einer Anstellung nach der Schulung. Die Arbeitszeit einer Integrationsbegleiterin wird mit dem Träger je nach Bedarf individuell vereinbart. In den meisten Fällen arbeitet sie 20 Stunden in der Woche. Aber auch Vollzeit ist möglich, oder dass eine Integrationsbegleiterin zwischen zwei oder drei Kitas pendelt.

Die Aufgaben richten sich auch wie in der Schulung nach der Eignung der Integrationsbegleiterin und dem Bedarf der Kita. Grundsätzlich gilt, dass eine Integrationsbegleiterin im allgemeinen Kitabetrieb die gesamte Gruppe unterstützt. Dazu gehört u. a. den Kindern zu helfen beim Umziehen, beim Spielen begleiten oder eigene Spiel- bzw. Kreativangebote machen. Eine Integrationsbegleiterin hat keine Aufsichtspflicht und arbeitet immer unter Anleitung einer Fachkraft. Individuelle Aufgaben ergeben sich aus den Bedürfnissen einzelner Kinder oder Eltern. Wenn ein Kind noch kein Deutsch kann, kann die Integrationsbegleiterin in der Erstsprache die Eingewöhnung in der Kita begleiten. Bei Elterngesprächen mit Kita-Fachkräften hilft die Integrationsbegleiterin durch Sprachmittlung. Themen umfassen die kindliche Entwicklung sowie alltägliche Dinge wie das Erklären einer „Matschhose“. Darüber hinaus kann die Integrationsbegleiterin Formulare für Transferleistungen übersetzen.

Im Gruppenkontext leistet die Integrationsbegleiterin spielerisch Kulturvermittlung. Sie liest oder singt z. B. in ihrer Herkunftssprache vor. Auch wenn nicht alle Kinder die einzelnen Wörter verstehen, spüren sie die Einzigartigkeit einer Sprache durch Klang, Rhythmus und Intonation. Des Weiteren können alle gemeinsame landestypische Gerichte zubereiten und erfahren so etwas über die Bräuche einer anderen Kultur. Unabhängig davon, ob eine Integrationsbegleiterin dieselbe Herkunft hat oder dieselbe Sprache spricht wie die eingewanderten Kinder und Familien, kann sie eine Identifikationsfigur für alle mit Migrationshintergrund darstellen. Es gibt den Familien ein Gefühl von Sicherheit und des Willkommenseins, wenn Teammitglieder der Kita ähnliche Erfahrungen wie sie im Rahmen ihres Ankommens in Deutschland erlebt haben.

Was war das Ergebnis? Wie war die Resonanz?

Eine externe Evaluation durch Interval bestätigt, dass Integrationsbegleiterinnen eine Bereicherung sowohl für zugewanderte Kinder und ihre Familien als auch Fachkräfte in den Einrichtungen sind. Die befragten Integrationsbegleiterinnen beobachteten positive Veränderungen bei den Kindern, die sie auf ihre Arbeit zurückführten: Die Kinder wurden als sicherer, offener und vertrauensvoller als zu Beginn ihres Einsatzes in den Kitas beschrieben. Die Nutzung der eigenen Erstsprache durch die Integrationsbegleiterin erleben die Kinder aus Sicht befragter Eltern, Einrichtungsleitungen und Integrationsbegleiterinnen als positiv und vertrauensbildend. Eine Integrationsbegleiterin berichtet z. B.: „Ja, wenn ich mit einem Kind auf meine Sprache gesprochen habe. Das Kind wird offener, hat Vertrauen, hat Spaß beim Spielen, Essen, Singen, Tanzen und Schlafen.“ Eine andere schreibt: „Ich bemerkte die Freude und das Vertrauen der Kinder, eine Situation in ihrer Muttersprache zu erklären.“

Vonseiten der Fachkräfte kommen immer wieder persönliche Rückmeldungen aus den Kitas, dass Integrationsbegleiterinnen insbesondere im Bereich der Sprachmittlung eine große Hilfe sind. Eingewanderte Kinder und Familien fühlen sich wohler und können besser in die Angebote der Kita einbezogen werden.

Knapp 66 Prozent der Teilnehmerinnen finden direkt eine Anstellung nach der Schulung. Womit niemand gerechnet hat: 10 Prozent der Teilnehmerinnen der Schulungsrunden in OWL gehen nach der Schulung in die Ausbildung als Erzieherin oder Kinderpflegerin. Weitere 12 Prozent planen eine Ausbildung. Sie müssen evtl. noch Abschlüsse nachholen bzw. anerkennen lassen oder warten, bis ihre eigenen Kinder größer sind. Dadurch unterstützt diese Schulung nicht nur im Kita-Alltag, sondern sie leistet auch einen Beitrag für die langfristige Gewinnung von weiteren Fachkräften. Seit 2023 sind die Integrationsbegleiterinnen Teil des Sofortprogramm Kita der Landesregierung NRW, um dem Fachkräftemangel in Kitas besser zu begegnen. Ein Monitoring soll ab 2024 den mittel- und langfristigen beruflichen Verbleib von den Integrationsbegleiterinnen erfassen.

Was kann das für Forschung und Praxis bedeuten?

Kinder sind mit Blick auf ganz unterschiedliche Differenzlinien vielfältig und Kindertageseinrichtungen müssen dieser Vielfalt Rechnung tragen. Dabei lässt sich Diversität nur begrenzt in einem Workshop lernen. Wenn Menschen mit diversen Lebensläufen Eingang in die Kitateams finden, wird Diversität gelebt. Dafür braucht es eine Offenheit aller Fachkräfte. Natürlich sind Zahlen und Statistiken maßgeblich, um den Erfolg eines Projektes zu messen. Nichtsdestotrotz lässt sich nicht alles quantifizieren. Von Migrant*innen wird in Deutschland erwartet, dass sie sich so schnell wie möglich integrieren. Häufig wird damit aber eine Anpassung an das deutsche System gemeint. Der eigene Erfahrungsschatz aus dem Herkunftsland spielt meist keine Rolle mehr. Das Besondere am Projekt „Integrationsbegleiterinnen in Kitas“ ist, dass die Teilnehmerinnen aus ihrer eigenen Integrationserfahrung schöpfen können. Sie können daher auf besondere Weise vermitteln und erhalten dafür Wertschätzung. Diese Erfahrung und Kompetenzen fehlen häufig nicht migrierten Fachkräften trotz bester Absichten. Auch einheimische Kinder müssen lernen, sich auf Vielfalt einzustellen. Daher profitieren durch die Kulturvermittlung der Integrationsbegleiterin alle Kinder – mit oder ohne Migrationshintergrund.

Projektwebsite: AWO OWL | Integrationsbegleiterinnen in KiTas (integrationsbegleiterinnen-in-kitas.de)

Netzwerk kindheitspädagogische Hochschuldidaktik: Diskurse an der Schnittstelle zwischen Disziplinentwicklung und Professionalisierung

Allgemein, Methoden

| Ina Kaul & Peter Cloos |

Ausgangslage

Sozial- und kindheitspädagogische Fachkräfte erbringen für die Gesellschaft essentielle Leistungen. Zugleich ist sozial- und kindheitspädagogisches Handeln[1] geprägt von Ungewissheiten, widersprüchlichen Anforderungen und von Deutungsoffenheit (Schütze 2000; Cloos 2020). Die professionellen Fachkräfte sind gefordert, trotz fehlender konkreter empirischer Absicherung, folgenschwere Entscheidungen zu treffen (Schütze 2007) sowie dieses Handeln reflexiv unter Einbezug von professionellen Methoden und professionsethischen Richtlinien abzusichern. Professionelle müssen ihr Handeln stetig zwischen der Anwendung von (routiniertem) und regelhaftem Wissen und dem Verstehen und Durchdringen des konkreten Falls ausbalancieren. Im Sinne einer so reflektierten Praxis kann professionelles Handeln als Wissensarbeit verstanden werden, die sich am jeweiligen Fallbezug bewährt. Das über Qualifizierungen erworbene Wissen einer höhersymbolischen Sinnwelt (Schütze 2007) – also wissenschaftliches und damit verifizierbares Wissen, was als valide gilt – ist auf die konkrete pädagogische Alltagspraxis insgesamt und fallgebunden anzuwenden. Dabei wird von Professionellen verlangt, sowohl eine genaue Deutung des Problems unter Beachtung der jeweiligen Besonderheit des Falles vorzunehmen als auch die Fähigkeit aufzuweisen, alternative Lösungswege gegeneinander abzuwägen. Dies erfordert die Kompetenz des hermeneutischen Fallverstehens, der Fähigkeit, die pädagogische Situation auf Grundlage des komplexen Wissens aus unterschiedlichen Wissensbereichen (North/Güldenberg/Dick 2016) kontextbezogen in Bezug auf den jeweiligen Fall zu verstehen (Oevermann 2007). Zugleich ist sozial- und kindheitspädagogisches Handeln in der Regel in organisationale Kontexte eingebettet und aufgefordert, die historisch gewachsenen gesamtgesellschaftlichen, rechtlichen und sozial- und bildungspolitischen Bedingungen und (begrenzten) Möglichkeiten professionell-organisationalen Handelns zu reflektieren (Schütze 2007; Meiner-Teubner/Fuchs-Rechlin 2021). Ziel ist letztlich die Aushandlung hinsichtlich eines adäquaten Handelns im Sinne der Adressat*innen, aber auch mit Bezug zur eigenen Professionsethik und mit Blick auf die gesellschaftspolitischen und organisationalen Rahmungen.

Was will NetKiD und welche Überlegungen sind zentral?

Wird diesen Überlegungen gefolgt, sind sozial- wie kindheitspädagogische Qualifizierungskontexte an Professionalisierungszielen auszurichten, die auf Konzepten einer reflexiven „Verwissenschaftlichung“ (Cloos 2020, S. 164) basieren. Dies bedeutet für Lehr-Lernzusammenhänge die Ermöglichung, das zukünftige pädagogische Handeln zwischen Wissen, Können und Reflexion auszubalancieren. Für die hochschulische sozial- und kindheitspädagogische Lehre ist demnach einerseits eine Vermittlung und Auseinandersetzung mit umfassendem, kontextunabhängigem, spezifischem und abstraktem wissenschaftlichen Wissen zentral, welches sich – erziehungswissenschaftlich konturiert – auch aus unterschiedlichen disziplinären Kontexten speist (Cloos 2020). Andererseits ist darauf vorzubereiten, die spezifischen und individuellen Lebenslagen und Lebenswelten der Adressaten*innen sowie die jeweils unterschiedlich pädagogischen Kontexte in den Blick zu nehmen, um entsprechend fall- und situationsorientiert sowie individuell, aber auch übergreifend kollektiv  handeln zu können. Dem entsprechend bedarf es Lehr-Lernarrangements, die es ermöglichen, bisherige habituelle Orientierungen[2] durch das Studium zu irritieren und unterschiedliche Wissensbestandteile (theoretisches, biografisches, praxisbezogenes Wissen) entsprechend handlungsbezogen und fallspezifisch anzuwenden. Nicht zuletzt ist die eigene Handlungspraxis zu reflektieren, um sich als professionelle*r Akteur*in zu positionieren. Reflexion ist dabei als eine genuin pädagogisch-habituelle Orientierung zu verstehen und als wesentliche Grundlage pädagogischen Handelns anzuerkennen (grundlegend hierzu Zehbe/Kaul 2024; Nentwig-Gesemann et al. 2011).

Für Lehrkontexte ist damit eine Verzahnung von Wissen, Reflexion und Handeln bedeutsam und unerlässlich, welches Studierenden die Möglichkeit gibt, sich mit theoretischen, interdisziplinären Zugängen, dem eigenen Gewordensein aufgrund biografischer Erfahrungen, aber auch dem zumeist bereits erlebten Zusammenhängen pädagogischer Praxis, z. B. über Praktika, auseinanderzusetzen. Um diesen Anforderungen über Qualifizierungskontexte gerecht zu werden, scheint es erforderlich und aufschlussreich, sich dem konkreten Studium und damit dem hochschulischen Professionalisierungsprozess zu widmen: Die vielfältigen Lehr-Lern-Prozesse und Arrangements sozial- und kindheitspädagogischer Studiengänge sind bisher kaum in den Blick gekommen und es ist zu klären, was hier mit welchem Ziel in welcher Form eine Professionalisierung befördert.

Zudem zeigt sich, dass sich aufgrund gestiegener Professionalisierungsbedarfe in der Sozial- und Kindheitspädagogik (Hechler/Hykel/Pasternack 2021) das Feld der Qualifizierung erheblich ausdifferenziert hat. So sind bspw. unterschiedliche Studiengänge entstanden, die sich mit Fragen der Gestaltung und Begleitung kindlichen Aufwachsens befassen, die aber unterschiedlichen Fachbereichen zugeordnet sind: Kindheitspädagogik, Erziehungswissenschaft, Sozialpädagogik, Humanwissenschaften. Nicht zuletzt ist in dieser Reihung auch die berufliche Fachrichtung Sozialpädagogik zu nennen, die insbesondere für Lehr-Lern-Kontexte der Aus-, Fort- und Weiterbildung (u.a. für Fachschulen der Sozialpädagogik) qualifiziert. Eine sozial- und kindheitspädagogische Hochschuldidaktik muss auch der Vielfalt dieser hochschulischen Kontexte gerecht werden.

Wie gehen wir deswegen vor: Spezifika einer sozial-bzw. kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik

Hochschuldidaktik ist eine wesentliche Schnittstelle für Qualifizierungsprozesse (Arn 2017; Heiner 2013). Eine sozial- bzw. kindheitspädagogische Hochschuldidaktik zeichnet sich jedoch nochmals durch zwei wesentliche Perspektiven aus, die an die Lehrpraxis bestimmte Ansprüche richtet. Sie zielt erstens darauf ab, Studierende für die vielfältigen früh- und sozialpädagogischen Tätigkeiten und Praxisfelder zu qualifizieren (u. a. Studiengangstag Pädagogik der Kindheit 2015), um als pädagogische Expert*innen agieren zu können, die eigenverantwortlich, selbständig und fachlich begründet denken und handeln (Nentwig-Gesemann 2017, S. 236). Die Schwerpunkte der späteren handlungspraktischen Tätigkeiten liegen dann „in der erkenntnisgenerierenden Erforschung, der Konzeptionierung und der didaktischen, organisationalen und sozialräumlichen Unterstützung von Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindheit und Familie. Dies schließt die wissenschaftlich begründete, kritische Reflexion gesellschaftlicher Konstruktionen und Bedingungen von Kindheit und Familie sowie die Mitwirkung an der sozialen, politischen und kulturellen Gestaltung und Sicherung eines guten und gelingenden Aufwachsens von Kindern ein“ (Studiengangstag Pädagogik der Kindheit 2015, S. 2). Damit muss Lehre im Kern eine Verhältnisbestimmung von Wissen, Können und Reflexion ermöglichen, die einen starken Theorie-Praxis-Bezug mit dem Anspruch einer dialogischen Wissenstransformation (Göbel/Kaul/Schmidt 2020) stützt. Dies bedeutet dann auch, dass theoretisches bzw. empirisches Wissen nicht eindimensional von der hochschulischen Lehre in die Praxis überführt werden kann, sondern ebenso zu berücksichtigen ist, dass auch in Praxis bedeutsames Wissen vorhanden ist. Dies heißt, es bedarf nicht nur besonderer Übersetzungsleistungen durch Lehrende, sondern didaktische Formen, die es ermöglichen, wissenschaftliches Wissen in den Dialog zu (berufs-)biografische Erfahrungen und dem (möglicherweise) in Praxiskontexten bereits gewonnenen Wissen zu bringen. Ein Theorie-Praxis-Bezug ist demnach mehrdimensional anzulegen.

Zweitens muss sich Hochschuldidaktik in den angesprochenen Qualifizierungsfeldern der Besonderheit des doppelten Vermittlungsbezugs über Lehr-Lern-Kontexte bewusst sein, die zumeist nur für die Lehrer*innenbildung thematisiert wird (u.a. Wahl 2001; Göddertz/Karber 2019; Kaul 2024). Das bedeutet: Hochschullehrende arbeiten gemeinsam mit Studierenden, die in der Handlungspraxis Bildungsprozesse anstoßen und begleiten sollen. Es geht demnach darum, Bildungsprozesse bei Studierenden anzuregen, die später selbst Bildungsprozesse bei Adressat*innen herstellen, begleiten und gestalten. Für Studiengänge, die auf die Aus-, Fort- und Weiterbildung abzielen und u.a. für die Lehre an Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik ausbilden, ist von einer dreifachen Vermittlungspraxis auszugehen: In der Hochschule werden zukünftige Lehrende qualifiziert, die in der Berufsbildung Schüler*innen lehren, die in der späteren Praxis Kinder und Jugendliche in Bildungs- und Erziehungssettings begleiten. Der dabei entstehende Doppelbezug und die Dopplung von Lehr-Lern-Prozessen bringt für Fragen der Hochschuldidaktik besondere Spannungs- und Reflexionsfelder mit (Kaul 2024).

Das Ergebnis dieser Überlegungen: Netzwerk kindheitspädagogische Hochschuldidaktik

Mit Blick auf die genannten Herausforderungen und Besonderheiten einer sozial- wie kindheitspädagogischen Lehre ist an die vorausgegangenen Überlegungen zusammenfassend zu festzuhalten, dass theoretische Diskurse, empirische Arbeiten und konzeptionelle Vorschläge zu einer sozial- und kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik kaum zu finden sind. Diesem Desiderat widmet sich das 2021 neu gegründete Netzwerk kindheitspädagogische Hochschuldidaktik (NetKiD). Dieses hat sich das Ziel gesetzt, in diesem Forschungs- und Handlungsfeld Grundlagen zu erarbeiten und zu diskutieren, Konzepte und Methoden zu entwickeln sowie zu etablieren und nicht zuletzt über empirische Forschung zu einer Konsolidierung einer sozial- bzw. kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik beizutragen. Damit leistet das Netzwerk einen nachhaltigen Beitrag sowohl zur disziplinären Entwicklung und Ausdifferenzierung als auch zur Qualitätssicherung und -steigerung von sozial- bzw. kindheitspädagogischen Lehr-Lern-Kontexten und -prozessen für Studierende an deutschen Hochschulen und Universitäten. Die direkte Verzahnung der Netzwerkarbeit mit Studierenden der Studiengänge ermöglicht zudem einen dialogischen Theorie-Praxis-Transfer (Sehmer/Marks/Thole 2019; Blatter/Schelle 2022).

Das Netzwerk möchte folgende Felder bearbeiten:

Grundlagen: Das Netzwerk strebt an,eine theoriebasierte Kartografie und Verhältnisbestimmung von sozial- und kindheitspädagogische (Hochschul-)Didaktik zu erarbeiten. Befragt werden dabei v.a. Lehr-Lern-Arrangements auf ihre Bedeutsamkeit für die Professionalisierung und Qualifizierung (angehender) pädagogischer Fachkräfte. Auf diese Weise will das Netzwerk die Entwicklung entsprechender Lehr-Lern-Kontexte nachhaltig fördern und die Qualität in der Lehre befragen und vorantreiben (bspw. Cloos/Jung 2021; Lochner/Kaul/Gramelt 2021; Zehbe/Kaul 2024). Erste kindheitspädagogische Publikationen beschäftigen sich bereits intensiver mit spezifischen hochschuldidaktischen Zugängen, wie dem forschenden Lernen (Lochner/Kaul/Gramelt 2021; Gerstenberg 2022a; Zehbe/Kaul 2024), der kasuistischen Fallarbeit (Gerstenberg 2022b; Krähnert/Zehbe/Cloos 2022) und der Vermittlung von Reflexivität (Kaul/Zehbe 2024). Hieran möchte das Netzwerk anschließen.

Konzepte und Methoden: Aufbauend auf der Erarbeitung und Vermessung hochschuldidaktischer Grundladen werden Konzepte und Methoden einer kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik sowie angrenzende Fragen aus sozialpädagogischer Perspektive (weiter)entwickelt, erprobt und mit fachwissenschaftlichen und hochschulpolitischen Akteur*innen diskutiert. Besondere Beachtung findet hierbei der Umgang mit Diversität, sowohl hinsichtlich der potenziell diversen Lerngruppen in der Hochschullehre als auch im Sinne eines Schlüsselkonzepts für kindheitspädagogisches Handeln im Sinne des doppelten Vermittlungsprinzips (bspw. Cloos et al. 2018 u. w.; Cloos/Garbade 2022; Cloos/Gerstenberg; Kubandt 2021).

Forschung: Das Netzwerk identifiziert Forschungsdesiderate der sozial- und kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik und entwickelt darauf aufbauend Forschungsperspektiven und -vorhaben. Dies erfolgt in Verknüpfung mit der Auseinandersetzung mit den Grundlagen, Konzepten und Methoden einer sozial- und kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik, die explizit die Qualität der Lehr-Lernprozesse anvisiert und im Sinne der Third Mission Lehr-Forschungsverzahnungen realisiert. Auf diese Weise sollen eine sozial- und kindheitspädagogische Hochschuldidaktik und damit verbundene Konzepte und Methoden empirisch abgesichert und weiter ausdifferenziert werden.

Was kann das für die kindheitspädagogische Praxis bedeuten?

Im Netzwerk werden hochschuldidaktische Fragen der sozial- und kindheitspädagogischen Lehre an den drei Schnittstellen Grundlagen, Konzepte und Methoden sowie Forschung mit der Perspektive auf die hochschulische Qualifizierung und Professionalisierung von sozial- und kindheitspädagogischen Fachkräften über einen kontinuierlichen vernetzten Austausch über Bundesland- und Hochschulgrenzen hinweg, aber auch durch Publikationen und Tagungen angeregt.

Zusammenfassung

Sozial- und kindheitspädagogische Lehrpraxis, die den oben diskutierten Grundannahmen und Implikationen zur Entwicklung beruflich-habitueller Profile (Cloos/Lochner 2021) bei Studierenden Rechnung tragen will, muss demnach kritische Reflexionen ermöglichen und den Raum für die Thematisierung von Irritationen anbieten, um Anschlüsse und Aneignungsprozesse zu begleiten und zu unterstützen. Für die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements ist daher eine fragende, verstehende und kritische-reflexive Lehrorientierung notwendig (Kaul 2024; Zehbe/Kaul 2024). Damit sind auch Lehrkonzepte immer wieder kritisch zu hinterfragen oder auch zur diskutieren. Benötigt wird aber auch empirisches Wissen beispielsweise darüber, wie sich in der Berufsbiografie beruflich-habituelle Profile herausbilden, wie das Verhältnis von „herkunfts-, organisations-, berufs- und handlungsfeldspezifischen habituellen Differenzen“ (Bischoff-Pabst/Cloos 2019, S. 347) kindheitspädagogisch (oder auch sozialpädagogisch) zu denken ist und welche Bedeutung dabei hochschulischen Lehr- und Lernkontexten zukommt. Das Netzwerk kindheitspädagogischer Hochschuldidaktik möchte diesen Fragen nachgehen und damit einen Beitrag zur weiteren Fundierung sozial– und kindheitspädagogischer Hochschulqualifizierung leisten.

Literaturverzeichnis

Arn, Christof (2017): Agile Hochschuldidaktik. 2., überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Bischoff-Pabst, Stefanie/Cloos, Peter (2019): Ethnografie des Habitus von Pädagoginnen und Pädagogen. In: Kramer, Rolf-Torsten/Pallesen, Hilke (Hrsg.): Lehrerhabitus. Theoretische und empirische Beiträge zu einer Praxeologie des Lehrerberufs. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 331–350.

Blatter, Kristine/Schelle, Regine (2022): Wissenstransfer in der frühen Bildung. Modelle, Erkenntnisse und Bedingungen. Expertise. München: DJI.

Cloos, Peter (2020): Kindheitspädagogik als Projekt. Überlegungen zu einem sich neu konturierenden Forschungs-, Praxis- und Professionsfeld. In: Cloos, Peter/Lochner, Barbara/Schoneville, Holger (Hrsg.): Soziale Arbeit als Projekt. Konturierungen von Disziplin und Profession. 1. Auflage 2020. Wiesbaden: Springer VS. S. 159–170.

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Cloos, Peter/Jung, Edita (2021): Kindheitspädagogische Qualifizierung an Hochschulen – Zwischen den Erwartungshorizonten und Realitäten des frühpädagogischen Feldes. In: Bildung und Erziehung 74, H. 2, S. 135–151.

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Gerstenberg, Frauke. „Jeder Papierfall (k)ein Realfall? Zum Verhältnis von Fallverstehen und Forschendem Lernen im Kontext kindheitspädagogischer Hochschullehre. Plattform für Forschungs- und Fallorientiertes Lernen: Fallzentrale – Hildesheim: Universitätsverlag Hildesheim“. https://doi.org/10.18442/pforle-f-4 (Abfrage 29.03.2023).

Gerstenberg, Frauke. „Learning the disruptive – Qualitative Forschungsmethoden und Forschendes Lernen in der kindheitspädagogischen Hochschullehre. Plattform für Forschungs- und Fallorientiertes Lernen: Methodenforum – Hildesheim: Universitätsverlag Hildesheim“. https://doi.org/10.18442/pforle-m-4 (Abfrage 29.03.2023).

Göbel, Sabrina/Kaul, Ina/Schmidt, Desirée (2020): Möglichkeitsräume dialogischer Wissenstransformation. In: Cloos, Peter/Lochner, Barbara/Schoneville, Holger (Hrsg.): Soziale Arbeit als Projekt. Konturierungen von Disziplin und Profession. 1. Auflage 2020. Wiesbaden: Springer VS. S. 185–197.

Göddertz, Nina/Karber, Anke (2019): Berufliche Bildung Sozialpädagogik – Eine Spurensuche didaktischer Prinzipien. In: Soziale Passagen 11, H. 1, S. 65–80.

Hechler, Daniel/Hykel, Theresa/Pasternack, Peer (2021): Disziplinentwicklung der Kindheitspädagogik. Eine empirische Bestandsaufnahme anderthalb Jahrzehnte nach Einrichtung der neuen Studiengänge. München: Deutsches Jugendinstitut e.V.

Heiner, Matthias (Hrsg.) (2013): Professionalisierung der Lehre. Perspektiven formeller und informeller Entwicklung von Lehrkompetenz im Kontext der Hochschulbildung. Bielefeld: Bertelsmann.

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Kubandt, Melanie (2021): Praktiken als Produzent*innen von Wirklichkeit. In: Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa. S. 132–158.

Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.) (2021): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa.

Meiner-Teubner, Christiane/Fuchs-Rechlin, Kirsten (2021): Sozialstaatliche Rahmungen professionellen Handelns. Paradoxien forschend erkennen und reflexiv bearbeiten. In: Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa. S. 159–178.

Nentwig-Gesemann, Iris (2017): Berufsfeldbezogene Forschungskompetenz als Voraussetzung für die Professionalisierung der Frühen Bildung, Betreuung und Erziehung. In: Balluseck, Hilde von (Hrsg.): Professionalisierung der Frühpädagogik. Perspektiven, Entwicklungen, Herausforderungen. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich. S. 235–244.

Nentwig-Gesemann, Iris/Fröhlich-Gildhoff, Klaus/Harms, Henriette/Richter, Sandra (2011): Professionelle Haltung – Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: DJI.

North, Klaus/Güldenberg, Stefan/Dick, Michael (2016): Wissensarbeit(er). In: Dick, Michael/Marotzki, Winfried/Mieg, Harald A. (Hrsg.): Handbuch Professionsentwicklung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. S. 125–138.

Oevermann, Ulrich (2007): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe (a), Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. 9. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp. S. 70–182.

Schütze, Fritz (2000): Schwierigkeiten bei der Arbeit und Paradoxien des professionellen Handelns : ein grundlagentheoretischer Aufriß. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 1, H. 1, S. 49–96.

Schütze, Fritz (2007): Organisationszwänge und hoheitsstaatliche Rahmenbedingungenim Sozialwesen: Ihre Auswirkung auf die Paradoxien des professionallen Handelns. In: Combe (a), Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. 9. Auflage. Frankfurt am Main: Suhrkamp. S. 183–275.

Sehmer, Julian/Marks, Svenja/Thole, Werner (2019): Wissen im Dialog. In: Sozial Extra 43, H. 4, S. 259–262.

Studiengangstag Pädagogik der Kindheit. „Studiengangstag Pädagogik der Kindheit Berufsprofil Kindheitspädagogin/Kindheitspädagoge“. https://www.ash-berlin.eu/fileadmin/Daten/Bachelor-Studiengaenge/EBK/Berufsprofil_Kindheitspaedagogik_01.06.2015.pdf (Abfrage 21.10.2022).

Wahl, Diethelm (2001): Nachhaltige Wege vom Wissen zum Handeln. In: Beiträge zur Lehrerbildung 19, H. 2, S. 157–174.

Zehbe, Katja/Kaul, Ina (Hrsg.) (2024): Reflexivität in Lehre und Profession. Beiträge zu didaktischen Arrangements für Lehr-Lern-Formate in kindheitspädagogischen Studiengängen. Weinheim & Basel: Beltz Juventa.

[1] Fokussiert wird in dieser Perspektive die professionelle Begleitung kindlichen Aufwachsens in unterschiedlichen Handlungsfeldern, die auch eine Schnittstelle zwischen Sozial- und Kindheitspädagogik darstellt.

[2] Gemeint sind damit über biografische Zusammenhänge erworbene individuelle Erfahrungen, familiäre Prägungen und einsozialisierte Gewohnheiten, Denkmuster und Haltungen, denen man sich zum Teil nicht bewusst ist.

Bildung für nachhaltige Entwicklung als Thema der Kindheitspädagogik

Allgemein, Methoden

| Sebastian Rost |

Der Beitrag stellt Überlegungen und Argumente für das Querschnittsthema Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in kindheitspädagogischen Ausbildungsformaten und Studiengängen vor. Das Ziel ist dabei zum einen, eine einführende Orientierung in das Themenfeld zu geben und zum anderen, inhaltliche Schwerpunkte für die Kindheitspädagogik vorzuschlagen und mit einem Praxisbeispiel zu verdeutlichen.

Am Anfang der Bildung für nachhaltige Entwicklung steht die Frage nach den großen Herausforderungen unserer Zeit. Das ist z.B. der Klimawandel, die Ungleichheiten zwischen Ländern des globalen Südens und Nordens oder die großen Fluchtbewegungen von Menschen auf dem Planeten. Diese Antworten benennen Probleme und damit einhergehende existentielle Fragen, wie z.B. „Wie kann Ökologie, Ökonomie, Soziales, Politik und Kultur so zusammenwirken, dass für alle auf dieser Erde eine nachhaltige Gegenwart und Zukunft möglich ist?“ (Brodowski, 2022, S. 8). Es geht dann darum Antworten zu finden, wie nachhaltige Entwicklung gestaltet werden kann.

Was will das Projekt? Argumente für BNE als Lehr-Thema der Kindheitspädagogik.

Bildung für nachhaltige Entwicklung ist kein neues Thema für Hochschulen und deren Lehrbetrieb. Ein Blick in die Curricula verschiedener Hochschulen in Deutschland zeigt, dass seit fast 20 Jahren ein entsprechendes Studienangebot unter verschiedenen Begriffen entstanden ist. So können Studierende bspw. Nachhaltigkeits- und Umweltmanagement (B.Sc.) an der Technischen Hochschule Ingolstadt, Angewandte Nachhaltigkeit (M.Sc.) an der Hochschule Bochum und Umwelt und Natur und Nachhaltigkeit (M.Sc.) an der Universität Hildesheim studieren. Diese Studiengänge setzen sich mit Inhalten nachhaltiger Entwicklung und der Gestaltung nachhaltiger Prozesse in verschiedenen Tätigkeitsfeldern wie der Stadtplanung, im Forstamt, in der Medien- sowie der Erwachsenenbildung auseinander. Bildung für nachhaltige Entwicklung zeigt sich so als Thema, das auf der Ebene der Hochschulen bereits Verbreitung findet und in verschiedenen Disziplinen bearbeitet wird.

Für die Kindheitspädagogik als Profession (Cloos, 2020) besteht Bildung für nachhaltige Entwicklung erst seit wenigen Jahren als zu bearbeitendes Thema. Das lässt sich bspw. an der seit zwei Jahren steigenden Anzahl an Fort- und Weiterbildungen in diesem Bereich erkennen. Hier arbeiten die Regionalzentren im Land NRW und z.B. das Haus der kleine Forscher verschiedene Angebote aus. Die Begriffe Bildung für nachhaltige Entwicklung, nachhaltige Entwicklung und Nachhaltigkeit werden in Modulbeschreibungen und Studienordnungen kindheitspädagogischer Studiengänge ebenso wie in den Lehrplänen der Ausbildung als Erzieher*in mit einer steigenden Tendenz thematisiert „[…] wodurch das Potenzial von BNE für eine zukunftsfähige Ausrichtung frühpädagogischer Studiengänge [und Lehrpläne] weiterhin nicht ausgeschöpft wird.“ (Singer-Brodowski & Holst, 2022, S. 21).

Für die Bedeutsamkeit von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gibt es drei grundlegende Argumente:

  1. Die Zukunftsrelevanz: Kinder sind der Grundstein für die aktuelle und die nächste Generation der Weltbevölkerung und sie haben ein Recht auf Mitbestimmung, ein gesundes Aufwachsen und eine lebenswerte Zukunft. Diese ökologischen Kinderrechte weisen darauf hin, dass eine intakte Umwelt die Grundlage für die Realisierung der meisten Kinderrechte ist (Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe, 2020).
  2. Das Bildungsverständnis der Kindheitspädagogik: Familien und Kindertageseinrichtungen bilden die ersten Bildungsorte in der Biografie. Kindheitspädagogische Profession hat hier die verantwortungsvolle Aufgabe eine qualitativ hochstehende Bildungsarbeit für die frühe Lebensphase zu gestalten. Bildung geht in diesem Sinne über den Betreuungsauftrag hinaus und schafft Anregungen und Gelegenheiten für kindliche Lernprozesse. Es geht in Bildungsprozessen nicht darum zu Moralisieren (Erlenkötter, 2018), sondern Bildungsprozesse so zu gestalten, dass sie dazu anregen über Möglichkeiten und Herausforderungen nachzudenken und in die Lage versetzt werden eigene Lösungen zu entwickeln. Bildung und das Lernen von Neuem ermöglichten in diesem Sinne auch Probleme zu erkennen und Veränderungen zu gestalten.
  3. Die Globalisierung des Aufwachsens: Erziehung und Bildung geschieht mehr denn je unter dem Einfluss globaler Bedingungen, wie z.B. die gesellschaftlichen Themen von Migration und Klimawandel. Diese werden Kindern in Bildungseinrichtungen durch pädagogische Angebote zugemutet aber auch durch ebendiese und deren Familien mit in die Einrichtungen getragen.

Neben diesen Argumenten der Bearbeitung von Bildung für nachhaltige Entwicklung als Thema in kindheitspädagogische Einrichtungen steht das folgende Argument BNE in Ausbildungsformaten und Studiengängen der Kindheitspädagogik einzuarbeiten:

Der Stellenwert eines hohen Anregungsgehalts in pädagogischen Settings (Anders, 2013; König, 2016; Schober, Spieß & Stahl, 2016) ist der Ausgangspunkt die Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte und deren Professionalisierung zu begründen. Die Qualität der Bildungsanreize ist dabei von didaktischem wie auch fachspezifischem Wissen über das Thema, bzw. den Bildungsbereich abhängig. Dies zeigt sich vor allem in der differenzierenden Betrachtung der Wissensbereiche (Baumert & Kunter, 2006; Brunner et al., 2006). Die relevante Annahme dabei ist, „[…], dass ein vertieftes, gegenstandsbezogenes Hintergrundwissen erforderlich ist, um kindliche Lern- und Aneignungsprozesse auf einem hohen Niveau begleiten zu können (Brunner et al. 2006). Dies erscheint gerade auch für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen [und deren Professionalisierung] plausibel […].“ (Faas, 2014, S. 179).

Wie bin ich vorgegangen? Klärung der Ziele und Grundlagen.

Das Ziel von BNE zeigt sich in einer Ermächtigung von Menschen durch Bildung um Prozesse nachhaltiger Entwicklung zu gestalten, denn „Bildung für nachhaltige Entwicklung soll Menschen dazu befähigen, mit Visionen, Phantasie und Kreativität die Zukunft zu gestalten, Neues zu wagen und unbekannte Wege zu erkunden.“ (Adomßent, 2012, S. 5). Es geht neben konkreten Lerninhalten um die Anregung einer Einstellung, bzw. Haltung gegenüber gesellschaftlichen Problemen und deren lösungsorientierte Bearbeitung. Auf der Ebene der Hochschule ist z.B. intra- oder intergenerationale Gerechtigkeit ein klassisches Thema. In kindheitspädagogischen Einrichtungen kann die Frage nach der gerechten Aufteilung von Nahrungsmitteln, wie Kuchen, thematisch werden. Daraus entspinnen kann sich ein Gespräch darüber, was die einzelnen Kinder als gerecht anerkennen. Die Haltung zeigt sich durch ein Bewusstsein für gesellschaftliche Probleme und deren komplexe Zusammenhänge, bzw. Auswirkungen wie z.B. beim Klimawandel und damit einhergehenden Fluchtbewegungen von Menschen. Aber eben auch durch die erkundende Erarbeitung von zukunftsgerichteten Lösungen. Bspw. mit der Frage, wie man die steigende Bevölkerung auf der Erde langfristig mit weniger Beeinträchtigung der Umwelt ernähren kann. Konsequenz dieser Diskussionen könnte das Bewusstsein für eine Reduktion der Auswirkungen des Klimawandels und dadurch eine Stärkung der Lebensräume von Menschen in bislang verletzten und/oder zerstörten Umwelten sein.

In den Lehrveranstaltungen und Workshops für Studierende und pädagogische Fachkräfte behandele ich neben Definitionen von BNE und Nachhaltigkeit eine kurze Geschichte der Nachhaltigkeit, mit den wichtigsten Stationen wie „Earthrise“, der Club of Rome, den Brundtland-Bericht und die Agenda 2030. Die damit angesprochenen 17 Ziele[1] (Sustainable Development Goals = SDG´s) und der Problem-, Zukunfts- und Gerechtigkeitsbezug von BNE-Themen stellen die zentralen Merkmale dar. Die Dimensionen der Nachhaltigkeit (Bsp. Ökologie, Ökonomie, Soziales) sind ein Modell um nachhaltige Entwicklung, bzw. Ziele zu differenzieren (Kropp, 2019).

Der vordergründige Zweck dieser Inhalte ist es, Merkmale für die Umsetzung von BNE-spezifischen pädagogischen Angeboten herzustellen. Das Wissen um die Merkmale von BNE-Angeboten gibt Praktiker*innen die Möglichkeit die eigene Praxis zu betrachten und entsprechend zu entwickeln. Die Leitlinie des Schulministeriums NRW bietet dafür Kriterien an. Diese verweisen bspw. auf die Auswahl und Bearbeitung von Fragestellungen in Hinblick auf deren Zukunftsrelevanz, die Berücksichtigung mehrerer Dimensionen der Nachhaltigkeit und die Einbeziehung von Widersprüchen, Risiken und Zielkonflikten (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2019).

Die Darstellung dieser Inhalte und die Diskussion finden anhand von Themen auf der gesellschaftlichen Ebene statt (bspw. Berichterstattung in den Nachrichten, Dokumentation der Auswirkungen von Umwelteinflüssen auf Ernährung und Gemeinschaft von Menschen im globalen Süden, …). Die Teilnehmer*innen bekommen anschließend die Aufgabe ein darin erkanntes selbstgewähltes Thema auf Ebene der eigenen Praxiseinrichtung zu bearbeiten (bspw. das Thema Wasser oder Ernährung) zu erproben und die Erfahrungen und eigenen Reflexionen wieder in der Lehrveranstaltung einzubringen. Exkursionen und der dabei ermöglichte Austausch mit Expert*innen in den Handlungsfeldern bspw. zur Bauernhofpädagogik oder auch den Wasserwerken vor Ort ermöglichen neue Ideen vor dem Hintergrund der eigenen Wissensbestände der Lernenden.

Was ist das Ergebnis? Ein Entwicklungsprozess.

Die Komplexität und scheinbare allumfassende Bearbeitbarkeit von Inhalten nachhaltiger Entwicklung lassen die oben beschriebene Vorgehensweise in der Lehre und den Weiterbildungen ständig verändern und anpassen. Das aktive Ausprobieren von Ideen zu Themen und die Möglichkeiten der Vermittlung bestärkt diese Vorgehensweise. Ebenso der Austausch mit erfahrenen BNE-Lehrenden. Hier zeigt sich immer wieder eine Fülle an Vorarbeiten und Materialien für die didaktische Umsetzung[2] die eine immer gleichbleibende Lehrveranstaltung verhindern. Es sind so die große Breite an Themen, die Sichtweisen und Wissensstände der Studierenden, die didaktischen Möglichkeiten und die Fachdidaktik der Kindheitspädagogik (Meyer, Walter-Laager & Pfiffner, 2012; Walter-Laager, 2019), die Veränderungen und Anpassungen aus sich selbst heraus und der Passung zueinander ermöglichen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die Breite an Themen sorgen in kindheitspädagogischen Feldern meist für Irritationen. Warum ist das kreative Gestalten mit recyceltem Material wie bspw. die benutzten Milchtüten zwar ein Thema nachhaltigen Handelns aber (noch) keine Bildung für nachhaltige Entwicklung? Warum sind Ausflüge in den Wald und das Erleben zwar wichtig für die Anregung kindlicher Lebenswelten aber keine abgeschlossenen Inhalte von Bildung für nachhaltiger Entwicklung?

Die Gründe liegen in den vorhin benannten Inhalten, bspw. die Verknüpfung mehrerer Dimensionen der Nachhaltigkeit. An dem Beispiel der eben benannten Milchtüten ergeben sich dazu Gesprächsformate im Sinne des Philosophierens mit Kindern. Bspw. mit der Frage, wie Lebensmittel wie Milch an anderen Orten der Welt (regional/international) verpackt und gelagert werden kann? Oder was Milch ist und wie diese verwendet oder auch ersetzt werden kann. Milch wird so als Nahrungsprodukt, aber auch als Produkt der Produktion und des Erwerbs thematisiert. Milchtüten, bzw. Tetra Paks als eine Form der Aufbewahrung und Lagerung besprochen. Das spricht Inhalte der sozialen, der ökonomischen und kulturellen Dimension von Nachhaltigkeit an. Mit der Frage für was Milch benötigt wird und was im Körper damit passiert wird eine weitere Dimension (Ökologie) angesprochen.

Das kreative Gestalten mit Milchtüten ist so der Ausgangspunkt für Gespräche und Überlegungen mit Kindern, die durch anregende Bildung weit über das Basteln hinaus gehen. Pädagogische Fachkräfte haben die Möglichkeit durch die Reflexion solcher Angebote ihre professionellen Kompetenzen zu stärken. Die Kindheitspädagogik erhält mit der Bearbeitung von Bildung für nachhaltige Entwicklung die Möglichkeit, die Komplexität des Themas zu klären und die eigene Professionalität hervorzuheben und damit ihre Bedeutung für gesellschaftliche Entwicklungen zu verdeutlichen.

Literaturverzeichnis

Adomßent, M. (Hrsg.). (2012). Bildung für nachhaltige Entwicklung. Beiträge der Bildungsforschung (Bildung, Bd. 39). Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung.

Anders, Y. (2013). Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher institutioneller Betreuung und Bildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16(2), 237–275. https://doi.org/10.1007/s11618-013-0357-5

Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe (Hrsg.). (2020). How dare you? Die Verantwortung der Kinder- und Jugendhilfe für die Umsetzung ökologischer Kinderrechte [Themenheft].

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2

Brodowski, M. (Hrsg.). (2022). BNE in der Kita. Bildung für nachhaltige Entwicklung in Theorie und Praxis (Zukunft leben, Welt gestalten). Freiburg: Herder.

Brunner, M., Kunter, M., Krauss, S., Baumert, J., Blum, W., Dubberke, T. et al. (2006). Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem fachspezifischen Professionswissen von Mathematiklehrkräften und ihrer Ausbildung sowie beruflichen Fortbildung? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 521–544.

Cloos, P. (2020). Kindheitspädagogik als Projekt. Überlegungen zu einem sich neu konturierenden Forschungs-, Praxis- und Professionsfeld. In P. Cloos, B. Lochner & H. Schoneville (Hrsg.), Soziale Arbeit als Projekt (S. 159–170). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Erlenkötter, T. (2018, 5. Juli). Bildung für nachhaltige Entwicklung im inklusiven Kontext. Zur Bedeutung von Bildung für nachhaltige Entwicklung für Kinder mit Komplexer Behinderung in Kindertageseinrichtungen. Masterarbeit. Universität zu Köln, Köln.

Faas, S. (2014). Wissen und Können einer kindheitspädagogischen Profession. In T. Betz & P. Cloos (Hrsg.), Kindheit und Profession. Konturen und Befunde eines Forschungsfeldes (Kindheitspädagogische Beiträge, S. 176–190). Weinheim: Beltz Juventa.

Kluczniok, K. (2018). Pädagogische Qualität im Kindergarten. In T. Schmidt & W. Smidt (Hrsg.), Handbuch empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit (1. Auflage, S. 407–426). Münster: Waxmann.

König, A. (2016). Bildung in frühpädagogischen Institutionen. In R. Tippelt & B. Schmidt-Hertha (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (S. 1–16). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Kropp, A. (2019). Grundlagen der Nachhaltigen Entwicklung. Handlungsmöglichkeiten und Strategien zur Umsetzung (essentials, [1. Auflage] 2019). Wiesbaden, Germany: Springer Gabler.

Meyer, H., Walter-Laager, C. & Pfiffner, M. (2012). Leitfaden für Lehrende in der Elementarpädagogik. Ausbildung lebendig gestalten (Frühe Kindheit Ausbildung & Studium, 1. Aufl.). Berlin: Cornelsen.

Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). (2019). Leitlinie Bildung für nachhaltige Entwicklung [Themenheft].

Schober, P. S., Spieß, C. K. & Stahl, J. F. (2016). Gute Gründe für gute Kitas! Wer nutzt welche Qualität von Kindertageseinrichtungen und was bedeutet sie für die Vereinbarkeit von Familien- und Erwerbsarbeit? (Gute Gesellschaft – Soziale Demokratie #2017plus). Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung, Forum Politik und Gesellschaft.

Singer-Brodowski, M. & Holst, J. (2022). Nachhaltigkeit & BNE in der Frühen Bildung. Chancen durch Partizipation und ökologische Kinderrechte, Bedarfe bei der Ausbildung von Fachkräften. Kurzbericht des Nationalen Monitorings zu Bildung für nachhaltige Entwicklung (Freie Universität Berlin, Hrsg.).

Walter-Laager, C. (2019). Didaktik des Frühbereichs. Ein Balanceakt zwischen verschiedenen Möglichkeiten. In I. Schenker (Hrsg.), Didaktik in Kindertageseinrichtungen. Eine systemisch-konstruktivistische Perspektive (1. Auflage, S. 232–249). Weinheim: Beltz Juventa.

[1] https://17ziele.de/        

[2] https://www.uni-bamberg.de/nawididaktik/digitale-lernspiele-bne/lernspiel-myplanetearth/; https://www.va-bne.de/index.php/de/veranstaltungen/25-fiktive-erfahrungsraeume [22.10.2022]; https://www.bpb.de/mediathek/video/324792/konflikte-um-die-ressource-wasser/?pk_campaign=nl2021-01-13&pk_kwd=324792 [22.10.2022] 

Diversität und Kindheitspädagogik: reflexive pädagogische Ansätze und Konzepte

Allgemein, Methoden

| Svenja Garbade und Peter Cloos |

Die kindheitspädagogische Praxis ist dazu aufgerufen, den Umgang mit Diversität als ein zentrales Thema professioneller Arbeit in den pädagogischen Alltag einzubinden. Sie soll diversitätsreflexiv gestaltet werden, um Vorurteile nicht zu reproduzieren, um Diskriminierung zu begegnen und um eine verbesserte Teilhabe von allen Kindern zu ermöglichen (u.a. Haude/Volk 2015; Cloos 2015; Garbade 2021). In der Kindheitspädagogik lassen sich unterschiedliche Ansätze und Konzepte finden, die ein diversitätsreflexives Handeln in der Praxis unterstützen wollen. Allerdings fehlen bislang systematische Überblicke. Auch wenn Konzepte und Ansätze bereits eine lange Tradition in kindheitspädagogischen Settings haben, steht in der Fachdebatte die Frage nach ihren konzeptionellen Grundlagen sowie ihrer Anwendung im Vordergrund und weniger die Reflexion ihrer Potentiale und Grenzen.

In einer digitalen Vortragsreihe des Kompetenzzentrums Frühe Kindheit Niedersachsen der Universität Hildesheim in Kooperation mit dem Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung (nifbe) im Wintersemester 2021/2022 haben wir dieses Desiderat aufgegriffen. Wir haben uns auf die Suche nach reflexiven kindheitspädagogischen Ansätzen und Konzepten gemacht und haben Protagonist*innen dieser Ansätze und Konzepte eingeladen, diese vorzustellen und mit uns zu diskutieren. Vorträge hielten z.B. Stephanie Nordt von Queerformat, Mai-Anh Boger und die Amadeu-Antonio-Stiftung.

Was ist das Phänomen? Was will die Vortragsreihe?

Vor dem Hintergrund verschiedener Ausgangslagen von Familien steht die kindheitspädagogische Praxis vor der Anforderung, den Umgang mit Diversität als ein zentrales Thema professioneller Arbeit nicht nur in den pädagogischen Alltag einzubinden, sondern ihm auch konzeptionell zu begegnen. Die im Rahmen von biografischen und milieuspezifischen Erfahrungen erworbenen Einstellungen und Umgangsweisen in Bezug auf Diversität gilt es nicht nur individuell, sondern gemeinsam im pädagogischen Alltag bzw. im Studium zur reflektieren (Kaul 2019). Kindheitspädagogische Ansätze und Konzepte können mit ihren spezifischen Methoden und Techniken dazu beitragen, alternative diversitätsreflexive Handlungswege für eine (zukünftige) pädagogische Praxis aufzuzeigen und organisational einzubetten. Da diese an der Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis angelegt sind, eignen sie sich in besonderer Weise dafür, mit unterschiedlichen Lerngruppen zu arbeiten. Hiervon ausgehend haben wir eine Form der Veranstaltung gewählt, die sowohl in der pädagogischen Praxis Tätige und angehende akademische Fachkräfte als auch Personen aus Forschung, Fachberatung, Weiterbildung und in konzeptioneller Verantwortung (z.B. bei Trägern) ansprechen sollte. Die Vortragsreihe sollte pädagogische Ansätze und Konzepte im Kontext von Diversität greif- und übersetzbar machen, aber auch die Möglichkeit geben, die dargestellten Ansätze und Konzepte theoretisch zu untersuchen und Ideen für konzeptionelle Weiterentwicklungen zu erhalten.

Zu diesem Zweck hat das nifbe die Vortragsreihe in ihre Themenreihe zu Demokratie eingebettet. Auf diese Weise war es möglich, dass ein breites Spektrum an Fachkräften, Studierenden, Forschenden, Fachberater*innen, Weiterbildner*innen und konzeptionell Verantwortlichen an der Reihe teilgenommen haben. Zudem wurden an der Universität Hildesheim zwei Begleitseminare im erziehungswissenschaftlichen Studium bei den Bachelor- und Masterstudierenden angeboten. In den Seminaren haben Studierende theoretische Perspektiven auf die jeweiligen Ansätze geworfen. Diese wurden durch das Reflektieren der Vorträge sowie den jeweiligen Diskussionen bereichert und die Bedeutung für die pädagogische Praxis herausgearbeitet. Durch die Einbindung der trilemmatischen Inklusion (Boger 2019) sowie dem Inklusionsverständnis von Katzenbach (2015) konnten die Ansätze und Konzepte vergleichend nebeneinander gestellt werden. Konstitutiv haben die Studierenden so einen Einblick in die forschungsmethodisch basierte Konzeptanalyse erhalten sowie diese mit den aus dem Plenum formulierten Bedarfen und Wünschen abgeglichen. Ein aktiver Theorie-Praxis-Transfer auf konzeptioneller Ebene wurde damit ermöglicht ebenso wie der differenzierte Blick auf verschiedener Ansätze. Diese Form der forschungsorientierten Reflexivität im Schwingen zwischen Theorie, praktischen Einlassungen sowie diskursiv verhandelten Entwicklungen konnten zur weiteren Kompetenzausbildung der künftigen Erziehungswissenschaftler*innen beitragen.

Wie sind wir vorgegangen?

Pädagogische Ansätze und Konzepte werden im „Überschneidungsbereich zwischen wissenschaftlichen Theorien und professionellen Handlungssystem“ (Schmidt/Sauerbrey/Smidt 2022, S. 8) verortet. Sie vermitteln, auf welcher theoretischen Grundlage wie, mit welchen Methoden und Verfahren, in Bezug auf welche Inhalte pädagogisch gehandelt werden soll. Pädagogische Ansätze und Konzepte können als ein mehr oder weniger integriertes System von theoretischen Bezügen (z.B. Lerntheorie), pädagogischen Überzeugungen (z.B. demokratischen Gestaltung der Gesellschaft), Methoden (z.B. Bildungs- und Lerngeschichten) und Techniken (eine Bildungs- und Lerngeschichte vorlesen) gefasst werden (Galuske 2013, S. 28 ff.). Sie entstehen häufig im Kontext von sozialen Bewegungen und beinhalten Vorstellungen über eine veränderte, reformierte Pädagogik. Auch wenn pädagogische Ansätze und Konzepte darauf abzielen, pädagogisches Handeln nachvollziehbar, planbar und kontrollierbar zu machen (vgl. Galuske 2013, S. 35), dürfen diese nicht als bloße handlungsoptimierende Toolbox im Sinne einer Sozialtechnologie aufgefasst werden. Vielmehr müssen sie als professionelle Grundlage zur Reflexion genutzt werden. Sie ermöglichen Reflexivität, weil sie auf den Ebenen der Sach-, Ziel-, Personen-, Arbeitsfeld- und Institutionen- sowie der Situations- und Planungsorientierung die Reflexion professionellen Handelns ermöglichen. In Bezug auf professionelles Handeln muss grundlegend davon ausgegangen werden, dass Handlungssituationen durch Komplexität, Ungewissheit und widersprüchliche Anforderungen strukturiert sind und eine professionelle Reflexivität benötigen (Cloos 2015). In Bezug auf Diversität gilt es zudem, Differenzen und damit verbundene Normierungen und Kategorisierungen wahrzunehmen, die eigene Eingebundenheit in Macht- und Ungleichheitsverhältnisse zu vergegenwärtigen, um so diversitätsreflexiv, das heißt auch zuschreibungs- und diskriminierungssensibel handeln zu können (Kuhn 2021, S. 61; Lochner/Kaul/Gramelt 2021).

Dies erfordert die Reflexion u.a.

  • der eigenen Biografie,
  • des eigenen gesellschaftlichen Standortes,
  • der normativen Leitbilder,
  • der Prozesse institutioneller Diskriminierung,
  • die Sensibilisierung für die Perspektive der Kinder und
  • die Betrachtung gesellschaftlicher und gesellschaftspolitischer Rahmenbedingungen (ebd., S. 62 f.).

Insbesondere die Berücksichtigung der mit Differenz verbundenen Dilemmata, wie das Differenzdilemma (Kuhn 2013), das Reifizierungsproblem (Kubandt 2016; Garbade 2021) und das Trilemma der Inklusion (Boger 2019) erfordern ein hohes Niveau der Reflexion. Unklar bleibt, inwieweit pädagogische Ansätze und Konzepte diese Anforderungen technologisieren oder systematisch einbinden.

Was sind die Ergebnisse?

In sechs Vorträgen der Vortragsreihe wurden sehr unterschiedliche Perspektiven auf Diversität entworfen. Dabei wurden verschiedene Differenzlinien mal stärker einzeln, mal stärker miteinander verwoben betrachtet. Mai-Anh Boger hat uns in ihrem grundlegenden und einführenden Beitrag mit ihrem Blick auf Inklusion als Fremdheitserfahrung beeindruckt. So stellte sie heraus, dass die Bemühungen um Inklusion als Wohlfühlfaktor einer wirksamen Veränderung der gesellschaftlichen Ausschlusspraktiken entgegenstehen. Deswegen plädiert Mai-Anh Boger für die Wahrnehmung der In_Differenz wie auch das transformatorische Potential von Fremdheitserfahrungen zu nutzen. Am Beispiel der häuslichen Gewalt gegen Kinder wurde durch Boger verdeutlicht, wie fragil und wirkmächtig die Zuschreibungen zeitgleich sind. Die Frage, was indifferent bleiben muss und was Zuschreibungen erfahren muss, sind dabei einer feinen Balance unterworfen.

Die Amadeu Antonio Stiftung hat auf Basis der Broschüre „Ene Mene Muh und raus bist du“ über die Vereinnahmung von Kindern und Kindeswohl durch rechtspopulistische Bewegungen gesprochen. In diesem Zusammenhang wurde besonders betont, wie groß die Herausforderungen für kindheitspädagogische Fachkräfte sind, erstens rechtspopulistische Zeichen und Positionen als solche zu erkennen und zweitens auf diese methodisch sicher zu reagieren. Auch die Vereinnahmung von familialen Erziehungsidealen mit rechtspopulistischen Ideologien sowie Verschwörungsmythen erfordern neue Konzepte für die Kindertagesbetreuung. Die Amadeu Antonio Stiftung hat dazu in ihrer erarbeiteten Broschüre Fallvignetten erarbeitet, die einen möglichen pädagogischen Umgang umreißen, über Handlungsmöglichkeiten aufklären und zur Reflexion anregen.

Das Projekt Ukfa – Unterstützte Kommunikation für Alle, vorgestellt durch Madlen Goppelt-Kunkel und Maren Schüler, zeigt die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes eines großen Kita-Trägers, der die gebärdenunterstützte Kommunikation eingeführt hat. Als zentrale Ergebnisse ist die nachhaltige Implementation von gebärdenunterstützter Kommunikation bei regelmäßigem Gebrauch durch die Fachkräfte festzustellen. Die Kinder zeigen einen signifikanten Aufbau eines aktiven Wortschatzes an Gebärden. Kinder mit vorher guten Sprachkenntnissen sind beim Lernen leicht im Vorteil.

In dem Vortrag von Stephanie Nordt von Queerformat ging es um die Reflexion von Heteronormativität in Kindertageseinrichtungen. Auf Grundlage der entwickelten Broschüre „Murat spielt Prinzessin, Alex hat zwei Mütter und Sophia heißt jetzt Ben“ wurde in dem Vortrag zu den Themen sexueller Bildung und Orientierung, sowie geschlechtliche Identität aufgeklärt. Insbesondere wurden hier normative Annahmen über Familie thematisiert, um aufzuzeigen, wie pädagogische Fachkräfte fachlich wie auch rechtlich gegen populistische Behauptungen argumentieren können.

Der Vortrag von Almut Schnerring vom Klische*esc behandelte die Stereotypisierungen innerhalb der Gesellschaft in Bezug auf Geschlecht. Der Vortrag verdeutlichte, wie ungleich Frauen* und Männer*, Mädchen* und Jungen* durch Werbung, Spielmaterial, Zeichentrickserien, Bücher und weitere Einflüsse adressiert werden. Dies erzeuge Ungleichheit auch in Bezug auf die Rollenerwartungen. Als Konzept wurde der Medienkoffer vorgestellt, der 30 Bilderbücher und 10 Fachbücher zu Erweiterung von geschlechtlichen Rollenkonzepten und -erwartungen beinhaltet. Dieser ist speziell für Kindertageseinrichtungen konzipiert worden.

Nuran Ayten von der Fachstelle Kinderwelten stellte in der Vortragsreihe die Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung als inklusives Praxiskonzept vor. Dabei bezieht sich das Konzept auf die Elemente der Wissenserweiterung, der Selbst- und Praxisreflexion. Dabei werden verschiedene Ziele verfolgt, die zu einem Bewusstsein anregen, damit allen Kindern Zugang zu Erfahrungen mit Vielfalt eröffnet, sowie kritisches Denken angeregt werden soll. Zu guter Letzt sollen daraus Aktivitäten gegen Diskriminierung erwachen. Im Fokus steht die Kritik an adultistischen Blickweisen in der Arbeit mit Kindern und deren Reflexion. Damit wird auch das gesellschaftliche Erziehungsverständnis infrage gestellt und einer Reflexion unterzogen.

Wie diversitätsreflexiv sind diese Ansätze? Was bedeutet das für die Praxis?

Unsere Reflexionen in den begleitenden Seminaren haben aufgezeigt: Die Vorträge haben unterschiedliche Differenzkategorien mal stärker einzeln oder mal mehr oder weniger miteinander verwoben in den Blick genommen: Geschlecht (Klische*esc), spezifischer Förderbedarf (Ukfa), geschlechtliche und sexuelle Vielfalt (Queerformat), aber auch Diversität (Kinderwelten). Reflexivität wird zunächst darüber ermöglicht, dass die vorgestellten Ansätze die Bedeutung dieser Differenzen und damit verbundenen Diskriminierungen und (Einschränkungen von) Teilhabemöglichkeiten zur Diskussion stellen und auch methodisch geleitet Alternativen des pädagogischen Umgangs damit anbieten. Sie haben ebenso ermöglicht, spezifische Leerstellen im Vielfaltsdiskurs (Mai-Anh Boger, Amadeu Antonio Stiftung) der Reflexion zugänglich zu machen. Deutlich wurde aber auch, dass die Konzepte in Bezug auf die Integration von Theorien, Methoden und Techniken unterschiedlich breit ausgearbeitet sind. Nicht alle Ansätze und Konzepte müssen breit und integrierend angelegt sein, nicht immer ist es sinnvoll alle Differenzkategorien intersektional einzubeziehen. Gefragt werden kann aber: Wann macht es Sinn, stärker intersektional und integrierend im obigen Sinne zu arbeiten und wann ist es geboten, spezifische Kategorien bearbeiten (Katzenbach 2015; Riegel 2016).

Diversitätsbezogene Reflexivität kann unterschiedlich angesetzt werden: die oben benannten Ebenen der Sach-, Ziel-, Personen-, Arbeitsfeld- und Institutionen- sowie der Situations- und Planungsorientierung finden dabei in den Konzepten unterschiedlich Berücksichtigung.

Aufgefallen ist, dass eine Metaperspektive fehlt: Denn es reicht nicht, unterschiedliche Ansätze zu kennen und nebeneinander zu stellen. Es muss auch Reflexionsfolien geben, die es ermöglichen, die Ansätze und Konzepte vergleichend zu betrachten. Diese Folien braucht es, um in der (zukünftigen) pädagogischen Praxis zu entscheiden, wie pädagogisches Handeln im Kontext von Diversität durch welche Ansätze und Konzepte in welcher Kombination begleitet und damit einer Reflexion zugänglich gemacht werden soll.

Im kommenden Wintersemester 2022/2023 werden wir uns weiter auf Spurensuche begeben: es wird eine zweite Vortragsreihe zu Diversität und Kindheitspädagogik im Onlineformat stattfinden. Wir haben in dieser Reihe die Möglichkeit, pädagogische Konzepte und Ansätze zu Hochbegabung, Armut, Antisemitismus, Flucht und Migration sowie zum allgemeinen Umgang mit Heterogenität zu diskutieren. Anmeldungen sind kostenfrei über das nifbe möglich. Wir freuen uns über Impulse, Diskussionen und Interessierte.

Literatur

Boger, M.-A. (2019) Theorien der Inklusion: Die Theorie der trilemmatischen Inklusion zum Mitdenken. Theorie der trilemmatischen Inklusion: Bd. 4. Bielefeld: edition assemblage.

Cloos, P. (2015): Diversität und Inklusion in der aktuellen kindheitspädagogischen Professions- und Professionalisierungsforschung. In: Haude, C./Volk, S. (Hrsg.): Diversity Education in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte. Weinheim: Beltz Juventa, S. 47-71.

Galuske, M. (2013): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. Weinheim: Belz Juventa. 10. Überarbeitete Auflage.

Garbade, S. (2021): Geschlecht aus Perspektive frühpädagogischer Fachkräfte: Pädagogische Irrelevanzdemonstration. Konsequenzen für eine Inklusive Bildungsforschung. In: Bätge, C./Cloos, P./Gerstenberg, F./Riechers, K. (Hrsg.): Inklusive Bildungsforschung der frühen Kindheit. Empirische Perspektiven und multidisziplinäre Zugänge. Weinheim: Beltz Juventa, S. 235-252.

Haude, C./Volk, S. (2015) (Hrsg.): Diversity Education in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte. Weinheim: Beltz Juventa.

Katzenbach, D. (2015): De-Kategorisierung inklusive? Über Risiken und Nebenwirkungen des Verzichts auf Etikettierungen. In: Huf, C./Schnell, I. (Hrsg.): Inklusive Bildung in Kita und Grundschule. Stuttgart:  Kohlhammer, S. 33-55.

Kaul, Ina (2019): Bildungskonzepte von Pädagoginnen in Kindertageseinrichtungen. Eine empirisch-rekonstruktive Untersuchung biografischer Wege. Wiesbaden: Springer VS.

Kuhn, M. (2013): Professionalität im Kindergarten. Eine ethnographische Studie zur Elementarpädagogik in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer VS.

Kuhn, M. (2021): Differenz als grundlegender Bezugspunkt Forschenden Lernens. In: Lochner, B./Kaul, I./Gramelt, K. (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 56-70.

Kubandt, M. (2016): Geschlechterdifferenzierung in Kindertageseinrichtungen. Eine qualitativ-rekonstruktive Studie. Opladen u.a.: Verlag Barbara Budrich.

Lochner, B./Kaul, I./Gramelt, K. (2021) (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa.

Riegel, C. (2016): Bildung – Intersektionalität – Othering. Pädagogisches Handeln in wiedersprüchlichen Verhältnissen. Bielefeld: transcript.

Schmidt, T./Sauerbrey, U./Smidt, W. (2022): Frühpädagogische Handlungskonzepte – Forschungsstand und Forschungsperspektiven. In: Cloos, P./Jester, M./Kaiser-Kratzmann, J./Schmidt, T./Schulz, M. (Hrsg.): Kontinuität und Wandel in der Pädagogik der frühen Kindheit. Handlungsfelder, pädagogische Konzepte und Professionalisierung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 98-114.