| Petra Wagner |
Kindheiten heute werden als superdivers oder hyperdivers beschrieben (El Mafaalani 2022), im Hinblick auf Migrationsgeschichten, Sprachen, Familienkonstellationen, Geschlechter, Behinderungen, sozioökonomische Verhältnisse. In Kitas sind die Kindergruppen und ihre Familien/Bezugspersonen häufig diverser zusammengesetzt als das Kitapersonal, was das Fachpersonal vor Herausforderungen stellt. Für einen kompetenten Umgang wird Diversitätskompetenz empfohlen (z.B. Koch 2021), die häufig das Wissen über „kulturelle Unterschiede“ meint, positive Einstellungen gegenüber unterschiedlichen Gepflogenheiten und Weltsichten sowie „kulturübergreifende“ Kommunikation (ebd.). Diese Kompetenzen fassen nicht die Komplexität der tatsächlichen Diversität: In der Reduzierung auf „kulturelle“ Unterschiede besteht die Gefahr der Verfestigung von Stereotypisierungen und es geraten andere Aspekte in den Hintergrund. Die Intersektionalität der Differenzlinien und wie sie sich in den Biographien einzelner Kinder und Familien überschneiden oder überlappen, bleibt unberücksichtigt. In ihrer Kritik an einem Diversitätsbegriff, der auf die „kosmetische Addition von Pluralität“ reduziert bleibt, plädiert Maisha Auma für eine Gesamtstrategie von Diversifizierung, die an der „Tiefenstruktur normalisierter Ausschlussmechanismen und institutionalisierter Ungerechtigkeiten“ (Auma o.J.) ansetzt.
Diese Forderung ist nicht neu. Annedore Prengel vertrat bereits 1995: „Die Option für Differenz ist eine Option gegen Hegemonie“ und „Vielfalt realisiert sich erst in klarer Stellungnahme gegen herrscherliche Übergriffe“ (Prengel 1995, 183f). Paul Mecheril fordert 2014 für Bildungsinstitutionen, sie müssten „differenzfreundlich und diskriminierungskritisch“ gestaltet sein. Damit gehören dem Anspruch nach zum Repertoire von Diversitätsarbeit nicht nur die Wahrnehmung und Anerkennung vorhandener Unterschiede, sondern machtkritische Analysen, das Erkennen von Teilhabebarrieren und Diskriminierung und wie diese entlang von Differenzlinien konstruiert werden, sowie deren Einordnung in gesellschaftliche Hierarchien und Ungleichverhältnisse.
Eine diversitätsbewusste und gleichzeitig diskriminierungskritische pädagogische Praxis ist anspruchsvoll (Wagner 2012; Bordo Benavides 2018): Das Aufdecken einseitiger Routinen, Ausstattungen und Strukturen erfordert machtkritische Blickschärfungen und den Dialog mit Kindern, Eltern/Bezugspersonen und Kolleg*innen. Für konkrete Veränderungen der pädagogischen Praxis braucht es die fachliche Verständigung im Team, Werteklärungen, Wissenserweiterung zu Diversität und Diskriminierung, auch in intersektionaler Verschränkung, methodisch-didaktische Anregungen, die Verabredung von Erprobungsphasen und deren Auswertung, die Unterstützung des Trägers (vgl. Praxisberichte in Ayten u.a. 2019). Die notwendigen Lernstrecken – individuell, fachlich, im Team, als Organisation – stoßen gegenwärtig an enge Grenzen: Personalmangel, Personalfluktuation, ungünstige Personalschlüssel in Bildungseinrichtungen erschweren die systematische Qualitätsentwicklung mit einem diskriminierungskritischen Ansatz und damit die Verankerung einer inklusiven demokratischen Kultur in den Bildungseinrichtungen. Gleichzeitig erscheint ein solches Praxiskonzept angesichts der gegenwärtigen antidemokratischen Tendenzen in der Gesellschaft wichtiger denn je.
Was ist das Phänomen?
Bereits seit den 80er Jahren liegen im englischsprachigen Ausland Erkenntnisse darüber vor, dass Kinder bereits im frühen Alter bewertende Botschaften über Menschen in ihrer Umgebung wahrnehmen und auch daraus ihre Selbst- und Weltbilder konstruieren (Derman-Sparks & ABC Task Force 1989; Derman-Sparks/Olsen 2010; 2020; van Ausdale/Feagin 2001; MacNaughton 2006). Die Botschaften gelten Merkmalen, die Menschen unterscheiden, und die wirkmächtig sind, weil darüber Zugänge zu gesellschaftlichen Ressourcen geregelt werden (Geschlecht, Hautton, Behinderung, soziökonomischer Status etc.). Die damit einhergehenden Benachteiligungen und Privilegierungen bestimmter Gruppen werden mit diskriminierenden Ideologien wie Sexismus, Rassismus, Ableismus [1], Adultismus [2], Klassismus [3], Linguizismus [4], Heterosexismus, Antisemitismus etc. gerechtfertigt, die jeweils die Höherwertigkeit der einen gegenüber der anderen Gruppe behaupten. Auch mit diesen wirkmächtigen Denkmustern kommen Kinder früh in Kontakt.
Die Quellen bewertender Botschaften über Menschen bzw. Gruppen von Menschen sind mannigfaltig: Sie finden sich in den Medien, in der Kommunikation der Erwachsenen, in der Ausstattung, den Routinen, den Interaktionen in Kindertageseinrichtungen und Schulen. Sie finden sich im Fehlen der Repräsentation von Menschen bzw. Gruppen von Menschen, denn Benachteiligungen sind wie Privilegierungen „ins gesellschaftliche System und seine Institutionen eingebaut“ (Derman-Sparks/ Olsen- Edwards 2020, S. 8). Kinder verinnerlichen mit den Bewertungen gesellschaftliche Hierarchien und dominanzkulturelle Setzungen von Über- und Unterlegenheit. Sie ordnen sich und ihre sozialen Bezugsgruppen in das Bewertungsgefüge ein und artikulieren ab etwa drei Jahren Vor-Vorurteile, mit denen sie ihre eigensinnigen Verarbeitungen von diskriminierenden Ideologien zeigen. Diskriminierungen, die ihnen oder ihren Familien gelten, beschädigen die Selbstbilder von Kindern und stellen ein großes Entwicklungs- und Lernrisiko für sie dar. Gleichzeitig schadet Diskriminierung wegen ihrer dehumanisierenden Implikationen allen Menschen. Sie verhindert ein solidarisches Zusammenleben und das Erkennen gemeinsamer Interessen gegen Unterdrückung und Ausbeutung.
Erst seit 2010 gibt es vermehrt Studien auch in Deutschland, die zeigen, dass und wie sich junge Kinder auf gesellschaftlich und institutionell vorhandene Differenzkonstruktionen beziehen und wie sie aktiv und eigensinnig selbst solche hervorbringen, in Bezug auf Alter, Geschlecht, Ethnizität (vgl. Diehm u.a. 2013, Machold 2015, Simon/Skalska/Prigge 2021), auf Hautfarbe (Roos/Kästner 2021), in der Verschränkung von Alter und Behinderung (vgl. Joyce-Finnern 2017), von Ethnizität und Sprachen (vgl. Seele 2010). Die Ergebnisse widersprechen alltagsweltlichen Annahmen wie Kinder haben keine Vorurteile oder Kinder bekommen nicht mit, dass sie und ihre Familie diskriminiert werden oder Kinder sind vor allem Kinder, Unterschiede sind für sie nicht wichtig. Sie verdeutlichen den Einfluss, den Diskriminierungen bereits auf Kinder haben. [5]
Wegen eines Merkmals der eigenen Identität abgewertet oder angegriffen zu werden, ist eine Form von psychischer Gewalt. Kinder können dem kaum etwas entgegensetzen. Sie denken häufig, sie hätten etwas falsch gemacht oder sie hätten das falsche Aussehen, die falsche Familie, die falsche Sprache und müssten noch mehr dafür tun, sich anzupassen (für Beispiele siehe Wagner 2022, 204-213). Kinder äußern ihren Schmerz über Ausschlüsse, ihre Verwirrung über abwertende Zuschreibungen, mit denen sie zu Anderen gemacht werden, auch ihre Ohnmacht und Verzweiflung, wenn ihnen Zugehörigkeit verwehrt wird. Sie brauchen eine Umgebung, in der diese Gefühle wahrgenommen und angesprochen werden. Die Studien verweisen darauf, dass es in Kitas und Schulen diskriminierungssensible Erwachsene braucht, die wissen, worum es sich bei Diskriminierung handelt, was Diskriminierung von anderen Beleidigungen unterscheidet, was das Erleben von Diskriminierung auslöst und die verlässlich dagegen einschreiten (vgl. Mac Naughton 2006, 49).
Da Situationen, Aktivitäten, Äußerungen je nach gesellschaftlicher Position und Bezugsgruppenzugehörigkeit der Kinder, Familien, der Fachkräfte unterschiedlich erlebt werden, reicht es nicht, von Kindern oder Familien zu sprechen. Machtkritische Differenzierungen sind nötig: Welches Kind ist womit gemeint, welches nicht? Welche Familie ist repräsentiert, welche nicht? Welches Kind wird in seinen Identitäten bestätigt? Welches bekommt die Botschaft, nicht normal oder zugehörig zu sein? Was bewirkt dies, zusammen mit ähnlich lautenden Botschaften aus unterschiedlichen Quellen? Wie können wir diese Botschaften beeinflussen? Was können wir als Fachkräfte tun?
Wie kann vorgegangen werden?
Der Ansatz der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung ist ein pädagogisches Praxiskonzept für Qualitätsentwicklung in Kitas, das ein bewusstes Thematisieren von Unterschieden mit der klaren Absage an Ausgrenzung und Diskriminierung verbindet. Der Ansatz wird seit 25 Jahren im Arbeitszusammenhang Kinderwelten entwickelt und verbreitet.[6] Er ist inspiriert vom Anti-Bias Approach aus den USA (Anti-Bias Task Force & Derman-Sparks 1989, Derman-Sparks /Olsen Edwards 2010, 2020). Der Ansatz basiert auf den UN-Kinderrechten und zielt auf Bildungsgerechtigkeit durch die Entfaltung der Lernpotentiale aller Kinder mit dem Abbau von Diskriminierung.[7]
Der Ansatz Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung bietet eine ganzheitliche Systematik für die Gestaltung pädagogischer Praxis. Diese ist strukturiert von Zielen, Prinzipien und Methoden, anzuwenden in allen Handlungsfeldern der Kita-Arbeit und geleitet vom Eintreten für soziale Gerechtigkeit, Antidiskriminierung und Inklusion.
Vier Ziele [8] stehen im Mittelpunkt, mit denen den schädigenden Auswirkungen von sozialer Abwertung und Diskriminierung auf die Identitäts- und Vorurteilsentwicklung junger Kinder entgegengewirkt werden soll (vgl. ISTA/ Fachstelle Kinderwelten 2017, Derman-Sparks et al. 2020, 5f):
Ziel 1: Alle Kinder in ihren Identitäten stärken: Jedes Kind findet Anerkennung und Wertschätzung, als Individuum und als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe. Dazu gehören Selbstvertrauen und ein Wissen um den eigenen Hintergrund.
Ziel 2: Allen Kindern Erfahrungen mit Vielfalt ermöglichen: Auf der Basis einer gestärkten Ich- und Bezugsgruppen-Identität wird es Kindern ermöglicht, aktiv und bewusst Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, so dass sie sich mit ihnen wohl fühlen und Empathie entwickeln können.
Ziel 3: Kritisches Denken über Gerechtigkeit anregen: Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was gerecht und was ungerecht ist.
Ziel 4: Aktivwerden gegen Unrecht und Diskriminierung: Kritisch denkende Kinder werden ermutigt, sich aktiv und gemeinsam mit anderen für Gerechtigkeit einzusetzen und sich gegen einseitige oder diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzen, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind. (vgl. ISTA/ Fachstelle Kinderwelten 2021, Derman-Sparks 2022)
Dem vierten Ziel kommt eine besondere Bedeutung zu, denn das Eingreifen bei Ungerechtigkeiten wird häufig unterlassen: Abschwächungen und Relativierungen behindern es und auch die Befürchtung von negativen Konsequenzen. Damit jedoch werden Einseitigkeiten, Unsichtbarkeiten, Diskriminierungen bestätigt, akzeptabel, normal. Dies ist insbesondere schwerwiegend, wenn das Nicht-Handeln von den Autoritätspersonen in Bildungseinrichtungen ausgeht. Fachkräfte und Lehrkräfte handeln nicht als Privatpersonen, sondern in öffentlicher und professioneller Funktion. Sie werden von Kindern und Familien als Vertreter*innen der öffentlichen Einrichtung und Ordnung wahrgenommen, ob sie dies wollen oder nicht. Ihr Nicht-Eingreifen vermittelt die Botschaft, dass Herabwürdigungen hinnehmbar sind. Greifen sie ein, so vermitteln sie Kindern, dass Menschen sich gegen Ungerechtigkeiten wehren können und dass sie in dieser Einrichtung davor geschützt sind. Es macht sie handlungsfähig in kritischen Situationen und stärkt sie in ihrer Rolle, Kindern beizustehen.
Was ist das Ergebnis? Was kann das für die Praxis bedeuten?
Die Ziele bauen aufeinander auf und bieten ein Gerüst für das Vorgehen in konkreten Situationen:
Die Kinder der Kitagruppe sprechen darüber, dass in der Ukraine Krieg ist. Manche Kinder äußern Angst: „Können die Bomben auch uns treffen?“ Manche haben mit den Erinnerungen an Krieg zu tun, den es früher gab und über den in der Familie gesprochen wird. Manche Kinder haben Verwandte in Kriegsgebieten und wirken beunruhigt. Ein Junge sagt, dass er mit seinem Freund nicht mehr spielen will, weil der „russisch“ sei. Manche Kinder spielen Krieg. Die pädagogische Fachkraft beschließt, mit den einzelnen Kindern Gespräche zu führen. Ihre Fragen: „Was weißt du über den Krieg? Was denkst du über den Krieg? Welche Gefühle hast du?“ Für jedes Kind hat sie ein Blatt, Kinder zeichnen etwas zu ihren Antworten, die Fachkraft schreibt ihre Antworten auf. So erfährt sie, was die Kinder beschäftigt (Ziel 1). In einer Gesprächsrunde stellen die Kinder ihre Antworten vor, die Fachkraft macht darauf aufmerksam, was bei ihnen ähnlich und was unterschiedlich ist. (Ziel 2) Die Fachkraft gibt einige Informationen über den Krieg in der Ukraine und fragt die Kinder: Was ist das, ein Krieg? Warum gibt es Kriege? Was passiert mit den Menschen, wenn Krieg ist? Die Kinder haben dazu viel zu sagen. Manche finden, Krieg muss halt sein. Wer stark ist und Waffen hat, kann Krieg machen. Manche sagen, Krieg ist schlimm und sollte nicht sein. Ein Mädchen berichtet, wie eine Bombe das Haus ihrer Großeltern in Syrien kaputtgemacht hat und dass sie darüber traurig sei. Die Fachkraft fasst die negativen Folgen von Krieg zusammen und positioniert sich: „Es ist nicht richtig, ein Land haben zu wollen und es mit Waffen anzugreifen und Menschen zu töten und Häuser zu zerstören. Das haben viele Länder in einer Vereinbarung (UN-Charta) unterschrieben. Daran müssen sich die Erwachsenen halten.“ Das wussten viele Kinder nicht. Sie äußern Kritik an Erwachsenen, die trotzdem Krieg machen. (Ziel 3) „Was könnten wir dagegen tun?“ fragt die Fachkraft, und die Kinder haben Ideen: Einen Brief an Putin schreiben! Auf ein Plakat schreiben, dass wir gegen Krieg sind, dass der Krieg aufhören soll, dass die Erwachsenen blöd sind, die Krieg machen. Und das Plakat dann raushängen! Genau das machen sie, die Fachkraft unterstützt. (Ziel 4).
Im Gespräch darüber meint die Fachkraft, dass sie mit den vier Zielen eine Struktur habe, um auch schwierige Themen mit den Kindern anzusprechen, dabei auf die unterschiedlichen Wahrnehmungen und Erfahrungen der Kinder einzugehen und sie bei Problemlösungen zu bestärken. Und auch: Sie vor Angriffen, Abwertung und Diskriminierung zu schützen. Was ist im Beispiel gut gelungen? Die Fachkraft war aufmerksam für das, was die Kinder beschäftigt hat: Krieg. Sie hat daraufhin mit den Kindern Krieg explizit zum Thema gemacht. Häufig werden „schwere“ Themen umgangen, um Kinder nicht damit zu belasten oder auch, weil Erwachsene darüber selbst ratlos sind. Die Fachkraft im Beispiel scheute sich nicht, nachdem sie sich vergewissert hatte, dass Krieg für die Kinder ein Thema ist. Ihr half möglicherweise, dass sie sich ihren eigenen Standpunkt zum Krieg klargemacht hatte und auch, was sie Kindern vermitteln möchte: Wenn Erwachsene Kriege machen, tun sie damit etwas Unrechtes, das viele Menschen leiden lässt. Die Fachkraft zeigte sich ernsthaft interessiert an den Gedanken und Gefühlen der Kinder. Mit den Gesprächen und den Aktivitäten gab sie den unterschiedlichen Meinungen und Erfahrungen der Kinder Raum. Die Kinder hörten einander zu. Sie erweiterten ihr Wissen und differenzierten ihre ersten Meinungen. kritisierten das Handeln der am Krieg beteiligten Erwachsene, drückten die Kritik aus und adressierten ihren Protest. Sie überwanden ein Stückweit die Ohnmacht angesichts der zutiefst verstörenden Tatsache, die Krieg, Zerstörung, Gewalt und Tod für junge Kinder bedeuten.
Ergebnis ist im Idealfall eine verlässliche demokratische Kultur in den Bildungseinrichtungen, die Erwachsene mit den Kindern gemeinsam gestalten und mitbestimmen. Es ist eine Kultur des respektvollen Umgangs miteinander und der klaren Positionierung gegen Herabwürdigung und Ausgrenzung. In einer solchen Einrichtung sind Bildungsprozesse ohne Angst und Selbstzweifel möglich, eine Zusicherung, die insbesondere Kinder brauchen, die mit höherer Wahrscheinlichkeit von Marginalisierung und Diskriminierung betroffen sind. Die Navigation liegt bei den Erwachsenen, der Ansatz Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung unterstützt sie dabei.
Literaturverweise
Auma, Maisha (o.J.): „Das ist keine kosmetische Addition von Pluralität“. Interview. https://www.hu-berlin.de/de/pr/diversitaet/wie-viel-exklusion-kann-sich-die-humboldt-universitaet-an-dem-hyperdiversen-pluralen-standort-berlin-noch-leisten
Ayten, Nuran; Richter, Sandra; Ringkamp, Tajan; Wagner, Petra (2019): Wir machen uns auf den Weg! Kitas qualifizieren sich für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung. Hrsg. Fachstelle Kinderwelten/ISTA und Bildungswerk ver.di in Niedersachsen e.V. Verfügbar unter: https://www.esf-projekte.de/projekte/projektarchiv/kita-international/
Bordo Benavides, Olenka (2018): Diskriminierungskritisch erschöpft. Feministischer Zwischenruf. Heinrich Böll Stiftung. https://www.gwi-boell.de/de/2018/12/20/diskriminierungskritisch-erschoepft
Derman-Sparks, L. & Olsen Edwards, J. (2010): Anti-Bias Education for Young Children and Ourselves. Washington D.C.
Derman-Sparks, Louise & ABC Task Force (1989): Anti-Bias-Curriculum. Tools for empowering young children. Washington: NAEYC
Derman-Sparks, Louise & Olsen-Edwards, Julie mit Goins, Catherine M. (2020): Anti-Bias Education for Young Children & Ourselves, 2. Aufl. Washington: NAEYC Books.
Derman-Sparks, Louise (2022): Anti-Bias Education for Everyone – Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung für alle. In: Wagner, Petra (Hrsg.) (2022): Handbuch Inklusion. Grundlagen Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Freiburg: Herder. S. 299-213
Diehm, Isabell; Kuhn, Melanie; Machold, Claudia; Mai, Miriam (2013): Ethnische Differenz und Ungleichheit. Eine ethnographische Studie in Bildungseinrichtungen der frühen Kindheit – In: Zeitschrift für Pädagogik 59 (2013) 5, S. 644-656 https://www.pedocs.de/volltexte/2016/11985/pdf/ZfPaed_2013_5_Diehm_et_al_Ethnische_Differenz_und_Ungleichheit.pdf
El Mafaalani, Aladin (2022): Superdiverse Kindheit – Was ist in der frühkindlichen Bildung zu tun? Vortrag bei nifbe e.V.. https://www.youtube.com/watch?v=ogSk4H82SEs
ISTA/ Fachstelle Kinderwelten (Hrsg.) (2017): Inklusion in der Kitapraxis. 4 Bände. (Band 1: Die Zusammenarbeit mit Eltern vorurteilsbewusst gestalten, Band 2: Die Lernumgebung vorurteilsbewusst gestalten, Band 3: Die Interaktion mit Kindern vorurteilsbewusst gestalten, Band 4: Die Zusammenarbeit im Team vorurteilsbewusst gestalten.) Verlag Wamiki: Berlin
ISTA/ Fachstelle Kinderwelten (Hrsg.) (2018a): Inklusion in der Fortbildungspraxis. Lernprozesse zur Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung begleiten. Ein Methodenhandbuch. Berlin: Wamiki.
ISTA/ Fachstelle Kinderwelten (Hrsg.) (2018b): Inklusion in der Praxis: Die Kita vorurteilsbewusst leiten. Berlin: Wamiki.
ISTA/Fachstelle Kinderwelten (Hrsg.) (2021): Qualitätshandbuch für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kitas. Verfahren und Instrumente für die interne Evaluation zur Weiterentwicklung inklusiver pädagogischer Praxis. Berlin: Wamiki.
Joyce-Finnern, Nina-Kathrin (2017): Vielfalt aus Kinderperspektive. Verschiedenheit und Gleichheit im Kindergarten. Klinkhardt: Bad Heilbrunn
Koch, Bernhard (2021): Diversitätskompetenz im Kindergarten – Eine internationale Perspektive. Das Kita-Handbuch. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kinder-mit-migrationshintergrund/diversitaetskompetenz-im-kindergarten-eine-internationale-perspektive/
Machold, Claudia (2015): Kinder und Differenz. Eine ethnographische Studie im elementarpädagogischen Kontext. Springer: Wiesbaden
Mac Naughton, Glenda (2006): Respect for diversity. An international overview. Bernard van Leer Foundation, Den Haag (working Papers in Early Childhood Development, Nr. 40). www.bernardvanleer.org
Mecheril, Paul (2014): »Differenzfreundlich und diskriminierungskritisch. Anforderungen an Bildungsinstitutionen«. Vortrag im Jüdischen Museum. https://wissensarchiv.binational-leipzig.de/object/differenzfreundlich-und-diskriminierungskritisch-anforderungen-an-bildungsinstitutionen/
Prengel, A. (1995): Pädagogik der Vielfalt. Opladen.
Rensch-Kruse, Benjamin/ Cheema, Saba-Nur/ Goldhorn, Yasmine (2023): Antisemitismus in der Kita? Einblicke in ein Forschungsprojekt zu Differenzkonstruktionen unter jungen Kindern. Blogbeitrag Diverse Kindheiten. https://diversekindheiten.de/2023/09/01/antisemitismus-in-der-kita-einblicke-in-ein-forschungsprojekt-zu-differenzkonstruktionen-unter-jungen-kindern/
Richter, Sandra (2022): Vorurteilen und Diskriminierung in der Kita begegnen – Der Ansatz der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung© als inklusives Praxiskonzept. Herder: Freiburg.
Roos, Jeanette/ Kästner, Rahel (2021): Vielfalt und die Entwicklung kindlicher Vorurteile. Am Beispiel der Hautfarbe. https://www.nifbe.de/component/themensammlung?view=item&id=984:vielfalt-und-die-entwicklung-kindlicher-vorurteile&catid=45
Seele, Claudia (2010): Ethnizität und frühe Kindheit. Eine ethnographische Forschung in einer Berliner Kita. Magisterarbeit im Fach Ethnologie der FU Berlin. Unveröffentlicht.
Simon, Stephanie/ Skalska, Agata/ Prigge, Jessica (2021): Diverse Sichtweisen von Kindern auf Alter. Diverse Kindheiten. Blog für Forschung und Methoden in der Kindheitspädagogik. Verfügbar unter: https://diversekindheiten.de/2021/12/27/diverse-sichtweisen-von-kindern-auf-alter/ Zugriff am 01.12.2023.
Van Ausdale. Debra/ Feagin, Joe (2001): The First R: How Children Learn Race and Racism. Rowman & Littlefield Publishers/ USA
Wagner, Petra (2022): Antidiskriminierung und Bildungsgerechtigkeit in Kitas. In: Knauer/ Sturzenhecker (Hrsg.): Demokratische Partizipation und Inklusion in Kindertageseinrichtungen. S. 200-222. Weinheim: Beltz Verlag
Wagner, Petra (Hrsg.) (2022): Handbuch Inklusion. Grundlagen Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung. Freiburg: Herder (4. Gesamtauflage; 1. Auflage in 2013), S. 23-41
[1] Ableismus: Diskriminierung mit Verweis auf normierte Fähigkeiten, trifft insbesondere Menschen, die behindert werden
[2] Adultismus: Diskriminierung mit Verweis auf junges Alter
[3] Klassismus: Diskriminierung mit Verweis auf sozioökonomische Lage
[4] Linguizismus: Diskriminierung mit Verweis auf Sprachen
[5] Vgl. ähnliche Ergebnisse im Forschungsprojekt zu Antisemitismus in der Kita (Rensch-Kruse, Cheema, Goldhorn 2023)
[6] Von 200-2024 Fachstelle Kinderwelten im ISTA Institut für den Situationsansatz in Der INA Berlin gGmbH, seit 1.1.2025 Institut Kinderwelten für diskriminierungskritische Bildung e.V. Das Institut Kinderwelten bietet Implementierungen des Ansatzes für Kitateams mit Fortbildungstagen und Praxisbegleitung an. Außerdem Beratung, Workshops, Tagungen und Publikationen/Handreichungen. www.kinderwelten.net
[7] Vgl. Darstellungen des Ansatzes in: ISTA/Fachstelle Kinderwelten 2017, 2018, 2021; Richter 2022; Wagner 2022.
[8] Die Ziele fungieren im Sinne von Leitzielen als fachliche Orientierungen, die mit wissenschaftlichen Erkenntnissen unterlegt sind. In einem mehrjährigen Prozess wurde im Dialog mit der Fachpraxis ein Qualitätshandbuch entwickelt, das die Leitziele mit Mittlerzielen (=Qualitätsansprüche) und Qualitätskriterien (=Handlungsziele) konkretisiert (ISTA/ Fachstelle Kinderwelten 2021). Sie jeweils kontextbezogen auszugestalten obliegt den pädagogischen Fachkräften. Ein Qualitätskriterium (1.1.2) lautet z.B.: „Pädagogische Fachkräfte sorgen dafür, dass die Familie jedes Kindes repräsentiert ist, z.B. auf Familienwänden, in Familienbüchern“. Die Beispiele sind als Anregungen gedacht, sie drücken aus, dass Familien auch ganz anders repräsentiert sein können (z.B. indem Familienmitglieder etwas von sich erzählen, oder Bücher in ihren Sprachen vorlesen). Dies entscheiden Fachkräfte in Kenntnis der Kinder ihrer Gruppen und deren Familien – und finden häufig sehr kreative und unkonventionelle Formen (Vgl. ISTA/Fachstelle Kinderwelten 2017, Band 2, S. 51-62)

Illustration Zanko Loreck, in: ISTA/ Fachstelle Kinderwelten (Hrsg.) (2018a): Inklusion in der Fortbildungspraxis. Lernprozesse zur Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung begleiten. Ein Methodenhandbuch. Berlin: Wamiki. S. 41