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Diverse Sichtweisen von Kindern auf Alter

Stephanie Simon, Agata Skalsa & Jessica Prigge

Kindheiten heute sind nicht nur zeitlich und räumlich – etwa durch die Organisationen der Kindheitspädagogik – strukturiert, sondern ebenfalls von vielfältigen Differenzlinien durchzogen. Dazu zählen neben der Trias race, class, gender in unserer Gesellschaft weitere Aspekte, die auf die Diversitäten von Kindheiten hinweisen, wie Religionszugehörigkeit oder Behinderung und nicht selten werden dabei auch ungleiche Kindheiten thematisiert (Lareau 2011; Betz 2008). In der kindheitspädagogischen Praxis stellt sich die Herausforderung, diese Differenzlinien nicht als „naturgegeben“ sondern als gesellschaftlich erzeugte Strukturmerkmale von diversen Kindheiten zu begreifen (Simon, Kerle & Prigge 2022, i.E.). Welche Differenzlinien spielen wo und wieso eine Rolle in der Praxis und wie können die dahinter liegenden gesellschaftlichen Bedingungen auch im Pädagogischen mitberücksichtigt werden (Honig 2019; Bernfeld 2019[1925])?

Als eine auf den ersten Blick eher unscheinbare Differenzlinie möchten wir daher age oder generation einführen, die in der Kindheitsforschung über die Konzepte generationale Ordnung (Bühler-Niederberger 2020) zwischen Erwachsenen und Kindern sowie die damit verbundene relationale Agency der Kinder (Eßer 2014) betrachtet werden. In diesem Beitrag möchten wir empirisch zeigen, wie und in welchem Kontext Alter als Differenzlinie von Kindern in Kindertageseinrichtungen aufgerufen wird. Damit können wir argumentieren, dass Kinder ungleichheitsrelevante Strukturen auch in ihrem Alltag relevant setzen. Wieso dies für die kindheitspädagogische Praxis, abseits von „altersgerechten“ oder „altersdifferenzierten“ Konzepten und Angeboten zentral ist, werden wir anhand unseres Forschungsprojekts „KiSte“ verdeutlichen, welches vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert wird.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Das Verbundprojekt Kinder als ‚Stakeholder‘ in Kindertageseinrichtungen (KiSte), das unter der Leitung von Werner Thole und Katja Gramelt an der Universität Kassel und der Hochschule Düsseldorf angebunden ist, fragt nach den Sichtweisen von Kindern auf institutionelle Arrangements und setzt die Perspektiven der Kinder auf ihre Kindertageseinrichtung in den Fokus. Dabei werden die Kinder nicht nur als Expert*innen ihrer Lebenswelt und zentrale Akteur*innen in Kindertageseinrichtungen adressiert, sondern auch als Anspruchsberechtigte, die ein Interesse an der Qualität pädagogischer Arrangements haben, anerkannt. Bedeutsam dafür ist, dass die Kinder in ihren Perspektiven und Ansprüchen wahrgenommen und dafür Formate der Artikulation gefunden werden (Witton et al. 2020), bei gleichzeitiger Berücksichtigung ihrer vielfältigen Ausdrucksformen und Kompetenzen (Gramelt & Skalska 2021). So soll empirisch fundiertes Wissen generiert und die Perspektiven der Kinder sichtbar gemacht werden. Dabei zeigt sich, dass Kinder durchaus unterschiedliche Relevanzsetzungen ausdrücken. Die Differenzlinie Alter wird von ihnen – wie sich zeigen wird – in unterschiedlicher Form aufgerufen und als generationales Arrangement hergestellt sowie reproduziert.

Wie macht es das?

Kinder werden folglich nicht nur als aktive Mitgestalter*innen von pädagogischen Arrangements anerkannt, sondern auch von Forschungssituationen. Diese grundlegende Haltung erfordert ein qualitativ-rekonstruktives Design mit einem von Kindern gestaltbaren Setting, um innerhalb der Forschungssituation sensibel auf generationale Differenzierungen eingehen zu können. Dafür wurde ein ethnografischer Zugang kombiniert mit von den Kindern gestalteten Begehungen durch die Einrichtungen, in denen sie Videokameras führen, die Kita zeigen und den Forschungsprozess darüber aktiv steuern können (Eide & Winger 2005) sowie dialogischen Interviews (Weltzien 2009). Der Datenkorpus umfasst von 109 Kindern erstellte Videobegehungen aus 14 Kitas in vier verschiedenen Städten. Für die Analysen wurde ein interaktionistischer (Strauss & Corbin 1996) sowie ein wissenssoziologisch-praxeologisch orientierter Zugang für feinsequentielle Rekonstruktionen (Bohnsack 2017) gewählt.

Was ist das Ergebnis?

Es zeichnet sich im empirischen Material ab, dass von den Kindern in ganz unterschiedlichen Kontexten Alter in unterschiedlichen Konturierungen als Differenzlinie aufgerufen wird. Eine detaillierte Rekonstruktion dessen steht noch aus, es lassen sich aber schlaglichtartig bereits „Blickschneisen“ ziehen, die wir an dieser Stelle mit Materialauszügen illustrieren möchten.

a. Differenz zu anderen Kindern/Kindergruppen

Auffällig im Material ist die über Alter aufgerufene Differenz zu anderen Kinder(gruppen). Diese bezieht sich über die Benennung von Gruppenzugehörigkeiten, etwa „die Hortis“ (10_Johannes Sterner[1]), „die kleinen Mäuse“ (12_Wanda, 196) oder „die Schlaukindern“ (4_Hund, 95) auf inhärent hierarchisierende Altersklassifizierungen. Dass diese Gruppenklassifizierungen auch aus der Perspektive von Kindern mit Alter verbunden sind, können wir nur in Spuren nachzeichnen – etwa wenn 5_Barbie erklärt, dass „die Logokids […] die Vorschulkinder“ sind, „die bald in die Schule gehen“ (4-10).

Was wir jedoch definitiv nachzeichnen können, ist, dass diese Klassifizierungen verwoben sind mit bestimmten Nutzungs- oder Zugangsregeln, so etwa der Hortraum („der ganze Raum gehört nur den Hortis“, 10_Johannes Sterner, 67) oder die unterschiedlich hohen und langen Rutschen, von denen nur die kleinere Rutsche für „die kleinen Mäuse“ vorgesehen ist, während die „Großen“ umgekehrt auch die Rutsche der Kleinen benutzen (12_Wanda, 195-199). Daran wird deutlich, dass die Altersdifferenzierung mit einer Hierarchisierung verbunden wird, die sich darin ausdrückt, dass es den „kleinen Mäusen“ nicht erlaubt ist, die große Rutsche zu nutzen, das umgekehrte jedoch für die „Großen“ nicht gilt, sie nehmen es sich heraus, die „Rutschen für die kleinen Mäuse“ zu nutzen. Damit deutet sich außerdem eine Verwobenheit von „Alter“ und „Größe“ an in Bezug auf die Nutzung von Spielgeräten v.a. im Außenbereich. So erläutert 12_Steve unterschiedliche Kletterstangen:

„das is für die Kleinen, das is zum Beispiel für mich für unseren Alter und das ist für die Großen. Kuck ich passe zum Beispiel hier dran [I: °Ja° (.) °cool°] Ich bin auch schon ein Meter fünfzehn (206-209).

Hier wird die Verwobenheit von Größe und Alter sehr plastisch, sowie die klare Differenzierung zwischen den Kindergruppen („für unser Alter“). Dass diese Differenzierung mit erweiterten Kompetenzen einhergeht, wird deutlich, wenn berichtet wird „Große dürfen das [die Rutsche runter rennen] auf jeden Fall“ (1_Lilly, 96) oder wenn erklärt wird, dass „die Schlaukinder“ die „allergrößten“ (4_Hund, 97) sind, die „Logokids“ auch auf der „Schaukel stehen dürfen“ (5_KaiPower, 80) oder einfach per Status „etwas ganz besonderes können“ (5_Pikachu, 2). Auch bestimmte Artefakte, also Spiel- oder Bastelmaterialien in den Innenräumen sind für die Kinder mit altersbezogenen Nutzungsbedingungen verbunden, so berichtet etwa 14_Zina dass, „alle die fünf sind [.] Filzstifte dürfen […] [aber] alle die vier oder einfach nur drei sind [..], dann die dürfen äh:m [I: ?Buntstifte?] (62-65).

Eine tatsächliche Begründung, etwa in Bezug auf die Nutzung der Spielgeräte, wie sie sich fantasieren lässt – etwa zum Minimieren von Unfallrisiken o.ä. – wird nicht entfaltet. Viel mehr geraten diese altersbezogenen Nutzungsregeln zu einer unhinterfragbaren Strukturierung des Alltags in der Kita.

b. Differenz zum eigenen Vergangenheits-Ich

Während Altersdifferenzierungen innerhalb der Kindergruppe als „feine Unterschiede“ eine Rolle spielen und damit gegebenenfalls auch Beziehungen innerhalb der Kindergruppe qua Zugehörigkeit vorstrukturiert werden, spielt Alter aus einer Entwicklungsperspektive auch eine Rolle für den Blick der Kinder auf sich Selbst. Vier Kinder aus unterschiedlichen Einrichtungen zeigen unaufgefordert und z.T. ausschließlich ihre Portfolios. Sie setzen sich in der Betrachtung dieser u.a. mit ihren Vergangenheits-Ich in Bezug („hier war ich noch kleiner“, 10_Sophie, 346). Sie vergegenwärtigen sich ihre „Entwicklungsfortschritte“, etwa indem sie ihre Handgrößen zu unterschiedlichen Zeitpunkten abgleichen. Sie vergleichen sich nicht nur mit sich selbst, sondern auch mit anderen, so konstatiert etwa 10_Sophie: „ich hab schon‘ großen Portfolio aber Charlottehat ein dicken fetten Portfolio“ (318f.). Das Ich steht im Zentrum dieser Videobegehungen und auch wenn über die Portfolios bisweilen Freund*innen, Pädagog*innen, Familie und Erlebnisse aufgerufen werden, spielt die Gegenwart in der Einrichtung in diesen Videos keine Rolle. Der Rückblick auf sich selbst über die Portfolios wird von den Kindern als „toll, das is so eine Erinnerung“ (10_Sophie, 351) beschrieben, als Möglichkeit des Rückzugs und Alleine-Seins (11_Rio) oder dient der Selbstpräsentation in der Forschungssituation: „Und ich wollte dir mal was zeigen was ich sonst so noch alles so erlebt habe“ (12_Jessy, 80f.).

Aber auch in den dialoggestützten Begehungen geschieht die Bezugnahme zu sich Selbst als Entwicklungssubjekt, etwa, wenn 11_Maya in Reflexion auf sich selbst bemerkt: „als ich richtig klein war da mocht ich noch nicht die frische Luft so gerne“ (207f.) oder dass sie ihrer Mama jetzt sehr viel vom Kindergarten erzählt, denn „als ich vier und fünf und drei war, hatte ich es nicht erzählt, weil ich wollte nicht immer so viel reden und […] jetzt bin ich sechs und ich erzähl jetzt alles, was ich im Kindergarten mache“ (11_Maya, 290-293).

c. Differenz zu den Pädagog*innen

Dass das Ziehen von Altersklassifikationen nicht nur in Abgrenzung geschieht, sondern ebenso irritiert werden kann, wird deutlich bei der Thematisierung der Fachkräfte. Diese werden i.d.R. nicht in Bezug auf deren generationale Differenz aufgerufen, sondern über deren Status als „Erzieher*in“ markiert. In einer Einrichtung gibt es z.B. ein raumnutzungsbezogenes Belohnungssystem, bei dem „man sich auch wünschen [darf], […] dass man mal ein Tag Erzieher ist“ (12_Steve, 598-600), woraufhin jedoch Steve berichtet, dass er „auf die Kinder aufpassen“ würde, wenn er einen Tag Erzieher sein dürfte. Die Pädagog*innen sind für die Kinder verwoben mit den Regeln und Strukturen der Einrichtung, sie scheinen Teil des institutionellen Arrangements zu sein, denn „ohne Regeln bräuchten wir auch keine Erzieher“ (11_Caro, 214f). Kinder nehmen sensibel wahr, wenn sich Pädagog*innen herausnehmen, gegen bestimmte Verhaltenskodizes zu agieren, etwa indem sie „anlügen“ und „veräppeln, das darf man nicht“ (10_Charlotte, 95-98). Sie sind dann in der Lage, die von den Pädagog*innen eingenommene Positionierung anzufragen bzw. die Differenz gar zu minimieren, etwa wenn erklärt wird, dass sich Erzieher X „manchmal sich n bisschen wie ein Kind benimmt“, also „richtig albern“ (13_Liv) ist.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Vor allem die (Grund-)Schule wird als eine (kindheitspädagogische) Institution beobachtet, die über Altersdifferenzierung organisiert ist, über Altersklassen, denen bestimmte (homogene) Lernfähigkeiten und -fortschritte zugeschrieben werden und worin ein diskriminierendes Potential liegt (Gomolla/Radtke 2009). Die Einlassungen der Kinder über ihre Kindertageseinrichtungen machen deutlich, dass auch hier Altersdifferenzierungen bedeutsam werden. Diese zeigen sich v.a. in den Alltagsregeln, die je auf die Gegebenheiten vor Ort bezogen werden, wie die Nutzung einer Rutsche, Stiften oder Räumen, womit sie die Alltagspraktiken des Miteinanders der Kinder altersdifferenzierend mitstrukturieren, zuweilen hierarchisieren und damit für die Kinder nicht ohne weiteres hinterfragbar werden.

In den – auch durch das Forschungssetting selbst provozierten – Selbstpräsentationen der Kinder wird Alter insbesondere über das Medium des Portfolios auch verwoben mit Entwicklung und als Dimension des eigenen „Ichs“ gekennzeichnet. Kinder setzen sich zu ihrer Vergangenheit in ein „Noch-Nicht“ Verhältnis, beschreiben ihre Selbst-Beobachtungen jedoch auch deskriptiv. Alters(differenz)markierungen spielen also eine zentrale Rolle in dem von uns erhobenen Material. Daher nehmen wir an, dass dieses generationale Ordnen auch in der Kindergruppe eine zentrale Strukturierung des Alltags in Kindertageseinrichtungen darstellt. Dabei sind jedoch Kinder an der Herstellung dieses Arrangement aktiv beteiligt. Janusz Korczak (1997 [1921], S. 25) kritisiert in adultismuskritischer Haltung, dass Erwachsene Kinder aufgrund ihres Alters, ihrer Größe sowie ihres Wissenstandes diskriminieren. Daran schließt aktuell Sabine Bollig (2020) an, die dafür plädiert, Kinder stärker als human beings zu adressieren, nicht lediglich als human becomings. Damit lässt sich daran erinnern und hervorheben, dass Kinder nicht erst zu Menschen werden, sondern bereits welche sind und daher auch so zu behandeln sind. Überspitzt könnte formuliert werden, dass die Logik, unter die Kinder unterworfen werden, von ihnen verinnerlicht und so fortwährend auch im Alltag reproduziert wird.

Janusz Korczak fordert, nicht nur die Institutionen als Lebensräume der Kinder entsprechend zu gestalten, sondern entsprechend ihres Anteils in der Bevölkerung der Lebensraum auf Kinder und ihre Bedarfe ausgerichtet werden sollte, was in Deutschland aktuell 16,7% des öffentlichen und privaten Raums wären. Gewendet auf die kindheitspädagogischen Einrichtungen konkret sollten eigene Privilegien aufgrund von Alter, Größe oder Status (bspw. als Erzieher*in) nicht nur hinterfragt, sondern auch im Dialog miteinander transformiert werden. Altersstrukturierende Verhältnisse, wie bspw. der Status der Vorschulkinder und die damit verbundenen Entwicklungsnormen (Blaschke-Nacak & Thörner 2019, S. 40) reduzieren Kindertageseinrichtungen auf bloße Vorläuferinstitution von Schulen, in denen die bereits verinnerlichten und hierarchisierenden Differenzkategorien mit Legitimität ausgestattet reproduziert werden. Die auf verschiedenen Ebenen produzierten Hierarchien, die funktional für den Alltag in Kitas sind, werden in einem offenen Forschungssetting wie in KiSte, in dem Kinder die Gelegenheiten erhalten ihre Perspektiven zu entfalten, in ihrem macht- und ungleichheitsreproduzierenden Potential sichtbar gemacht. Eingesetzt als kurze „Vignetten“ in der Fort- & Weiterbildung werden diese in einer adultismuskritischen Haltung reflektierbar. Die Perspektive der Kinder auf vermeintlich Eindeutiges und Selbstverständliches lässt so den eigenen, den pädagogischen Blick auf die Welt irritieren und vervielfältigt Deutungsweisen. Die Perspektive der Kinder und ein kritischer Blick auf die Wirkmächtigkeit des Entwicklungsparadigmas auch im Hinblick auf Verinnerlichungsprozesse kann den Pädagog*innen verdeutlichen, die eigenen Praktiken in Bezug auf den Umgang mit den Kindern und die altersstrukturierten Vorgaben in der Einrichtung mit den Kindern neu auszuhandeln.

Literaturverweise

Bernfeld, S. (2019 [1925]). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung (14. Aufl.). Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Betz, T. (2008). Ungleiche Kindheiten. Weinheim: Beltz Juventa.

Blaschke-Nacak, G. & Thörner, U. (2019). Das Entwicklungsmaradigma in der Frühpädagogik. In C. Dietrich, U. Stenger & C. Stieve (Hrsg.), Theoretische Zugänge zur Pädagogik der frühen Kindheit. Eine kritische Vergewisserung (S. 63–77). Weinheim: Beltz.

Bohnsack, R. (2017). Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen, Toronto: Barbara Budrich.

Bollig, S. (2020). Children as becomings. Kinder, Agency und Materialität im Lichte der neueren ‚neuen Kindheitsforschung‘. In J. Wiesemann, C. Eisenmann, I. Fürtig, J. Lange & B. E. Mohn (Hrsg.), Digitale Kindheiten (S. 21–38). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Bühler-Niederberger, D. (2020). Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsräume (2., überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz Juventa.

Eide, B. J., & Winger, N. (2005). From the children’s point of view: methodological and ethical challenges. In S. Clark, A. T. Kjørholt und P. Moss (Hrsg.),  Beyond Listening. Children’s perspective on early childhood services (S. 71-91). Bristol: Policy Press.

Eßer, F. (2014). Agency Revisited. Relationale Perspektive auf Kindheit und die Handlungsfähigkeit von Kindern. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 34(3), 233–246.

Gomolla, M., Radtke, F.O. (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Gramelt, K. & Skalska, A. (2021). KiSte – Kinder als Stakeholder in Kindertageseinrichtungen. Welt des Kindes, (6), 37.

Honig, M.S. (2020). Instituetik von Kindertageseinrichtungen. Vortrag abrufbar unter: https://www.nifbe.de/component/themensammlung?view=item&id=259:instituetik-von-kindertageseinrichtungen-prof-dr-michael-sebastian-honig (Letzter Zugriff am 22.11.2021).

Korczak (1997 [1921]) Der Frühling und das Kind. (SW, Bd. 5). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Lareau, A. (2011). Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life (2nd edition). Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press.

Simon, S., Kerle, A., & Prigge, J. (2022, i.E.). „In ner Kita gibt’s erstmal keinen Stempel“. Sprechen über Armut und strukturellen Benachteiligungen als Herausforderung im Umgang mit Heterogenität. In S. Geiger, S. Dahlheimer & M. Bader (Hrsg.), Perspektiven auf Heterogenität in Bildung und Erziehung – Kindheits- und sozialpädagogische Beiträge. Weinheim & Basel: Beltz Juventa.

Strauss, A. L. & Corbin, J. M. (2010). Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz.

Weltzien, D. (2009). Dialoggestützte Interviews mit Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter unter Berücksichtigung ihrer Peerbeziehungen. Methode und empirische Ergebnisse. In: Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I. & Haderlein, R. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik. Materialien zur Frühpädagogik (Band 2). Freiburg: FEL, S. 69-100.

Witton, T., Gramelt, K., Skalska, A. & Thole, W. (2020). Kinder als “Stakeholder” in Kindertageseinrichtungen [KiSte] – Studie zu den Sichtweisen der Kinder auf institutionelle Arrangements. Soziale Passagen – Journal für Empirie und Theorie Sozialer Arbeit, 11(1). https://doi.org/10.1007/s12592-020-00339-0 (Letzter Zugriff am 24.11.2021).

Ansprechpersonen

Jessica Prigge, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TU Dortmund und war bis vor kurzem wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt KiSte an der Universität Kassel.

Stephanie Simon, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TU Dortmund und war bis vor kurzem wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt KiSte an der Universität Kassel.

Agata Skalska, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt KiSte und im Forschungsarchiv zur Person und Pädagogik Janusz Korczaks an der Hochschule Düsseldorf.


Fußnoten

[1] Alle Namen sind anonymisiert, die Kinder haben größtenteils Ihre Pseudonyme selbst gewählt. Die Codierung folgt dem Schema Einrichtungscode_Pseudonym, Zeilenangaben aus dem Transkript.

Frühe Kindheit ohne Kindergarten? Einige Schlaglichter zum Phänomen ‚Kindergartenfrei‘

Alina Ort und Ulf Sauerbrey

Kindertageseinrichtungen zu besuchen, ist für Kinder in Deutschland keine Seltenheit mehr. Mit Stand September 2020 waren 92,5% der Kinder ab drei Jahren und 35,0 % unter drei in einer Kindertagesbetreuung angemeldet (vgl. Statistisches Bundesamt, 2020). Es gibt jedoch Eltern, die es aus verschiedenen Gründen ablehnen, ihre Kinder in Kitas betreuen zu lassen und dementsprechend erleben diese Kinder ihre Kindheit anders als viele Gleichaltrige. Unter dem Sammelbegriff ‚Kindergartenfrei‘ bzw. ‚Kita-frei‘ ist das Phänomen in der öffentlichen Presseberichterstattung vereinzelt thematisiert worden (Rennefanz, 2018) und auf dem Buchmarkt finden sich erste Erfahrungsberichte (vgl. etwa: Mikosch, 2018). Ein zentrales Medium dieser sozialen Gruppe sind Blogs. Geschrieben werden sie oft von Müttern, die über ihr alltägliches Leben ohne eine Kita berichten, entsprechende Tipps und Ratschläge geben und Kritik an Einrichtungen üben. Was sind ihre Gründe, sich generell gegen die Kita zu entscheiden? Und können frühpädagogische Einrichtungen das Wissen über die Motive dieser Eltern nutzen, um ihre pädagogische Arbeit zu verbessern?

Was will das Projekt/Was ist das Phänomen?

Über die online präsente soziale Gruppe ‚Kindergartenfrei‘ existiert bislang keine empirische Forschung. Janine Stoeck (vgl. 2021) hat aber anhand von zwölf Eltern- und zwölf Kinderinterviews bereits zeigen können, wie es dazu kommen kann, sich grundsätzlich gegen eine außerfamiliale Betreuung in der frühen Kindheit zu entscheiden. Neben einer generellen Ablehnung von Kitas konnten Krankheiten des Kinds als Grund identifiziert werden. Bei der Inanspruchnahme einer Kita von anderen Eltern gesellschaftlich ausgeschlossen zu werden, wurde in den Interviews ebenfalls genannt. Oft wurde die Kita als potenzielle Gefahrenquelle für die Entwicklung der Kinder beschrieben. Vorgegebene Zeitstrukturen wurden dabei ebenfalls kritisiert. Käme eine öffentliche Betreuung überhaupt infrage, seien für die Eltern Zusammenarbeit und Mitbestimmung ebenso wie Vertrauen und Beziehungsgestaltung zu pädagogischen Fachkräften von hoher Bedeutung. Erfahrungen mit einer schwierigen Eingewöhnung der Kinder und unterschiedliche Erziehungsansichten bildeten ebenfalls Argumente gegen die Kita. Ein zentrales Motiv war der Wunsch der Eltern nach einer vertrauensvollen Beziehung zu ihren Kindern (vgl. Stoeck 2021, S. 389-443).

Die Dissertation hat jedoch die Interessengemeinschaft ‚Kindergartenfrei‘, die sich vor allem online etabliert hat (vgl. z.B. Kindergartenfrei-Toolkit, 2020b), nicht eigens untersucht. In einem Handbuchbeitrag schreibt Sabine Bollig (2018) über ‚Kindergartenfrei, dass es sich bei den Akteur*innen wohl v.a. um weiße Mittelschichteltern handle, die das Selbst-Betreuen als grundsätzlichen Gegenentwurf zu Kindertageseinrichtungen verstehen. Die Familie werde dabei als besserer, weil bedürfnisorientierter Bildungsort gegenüber Kitas dargestellt. Die Blogs, über die in der „Bewegung“ ‚Kindergartenfrei‘ öffentlich kommuniziert wird, geben der sozialen Gruppe laut Bollig Struktur und zeichnen sich durch die Idee einer ‚guten Mutterschaft‘ aus (vgl. Bollig, 2018, S.162f.). Ob die Kommunikation, das Netzwerk der betreffenden Eltern und ihre ‚virale Präsenz‘ aber tatsächlich bereits die Merkmale einer sozialen Bewegung erfüllen, müsste zunächst einmal gesondert untersucht werden. Wir sprechen daher hier nur von einer ‚Interessengemeinschaft‘ bzw. einem Phänomen.

Um ihm auf den Grund zu gehen, haben wir im Sommersemester 2021 im Rahmen eines Lehrforschungsprojekts an der Hochschule Neubrandenburg über das Internet zugängliche Blogs von Eltern qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet (vgl. Mayring 2015), die sich selbst explizit als Teil der Interessengemeinschaft ‚Kindergartenfrei‘ begreifen. Im Zentrum stand die Frage nach den Gründen, die eigenen Kinder nicht (oder nicht mehr) in einer Kindertageseinrichtung betreuen zu lassen.

Wie macht es das?

Die für unsere Studie aussagekräftigen Dokumente (vgl. Hoffmann 2018) bilden Blogeinträge von Kindergartenfrei-Akteur*innen. In Blogs (ursprünglich: ‚Weblogs‘) teilen Urheber*innen Erlebnisse und Ansichten relativ unmittelbar, d.h. ohne Verlag oder Redaktion, die im Produktionsprozess mitarbeiten, mit der Öffentlichkeit (vgl. Gerstenberg & Gerstenberg, 2018, S. 17). Dort werden Blogs oft als „private Online-Tagebücher“ wahrgenommen (Löhmann, 2007, S. 221). Familienblogs sind dabei ein noch recht junges Format, mit dem u.a. Ratschläge zur Gestaltung des Familienalltags und Informationen vermittelt werden, das unterhalten soll, das der Suche nach Gemeinschaft, aber auch der Selbstinszenierung der Blogger*innen dient (vgl. Knauf, 2020). Da es zu ‚Kindergartenfrei‘ sehr viele Blogs gibt, wurden in unsere explorative (d.h. nicht repräsentative) Studie nur Blogeinträge eingeschlossen, in denen Gründe gegen die Inanspruchnahme einer Kita dokumentiert sind. Um eine Aktualität zu gewährleisten, wurde bei der Auswahl darauf geachtet, dass die Blogs noch aktiv betrieben werden. Folgende drei Blogs wurden so in das Sample aufgenommen:

  • Kindergartenfrei-Toolkit (Datum des ersten Beitrags: 14.03.2020; Gesamtanzahl der veröffentlichten Blogeinträge zum Erhebungszeitpunkt: 14),
  • Unverbogen Kind Sein (13.05.2017; 115) und
  • Familien Garten (13.10.2017; 123)

Das im Rahmen der Dokumenten- und Inhaltsanalyse erstellte Kategoriensystem zu den Gründen und Elternmotiven wurde im Mai 2021 in einem Forschungskolloquium an der HS Neubrandenburg mit sechs Studierenden diskutiert, um Mehrperspektivität in der Datenauswertung zu gewährleisten.

Was ist das Ergebnis?

Warum machen Eltern das nun? In den Blogs fanden sich zwölf Gründe zur Nichtinanspruchnahme einer Kita, die z.T. eng miteinander verzahnt sind, und die wir als Hauptkategorien identifiziert haben:

  • Eigene unmittelbare Erfahrungen
  • Schäden und Stress durch außerfamiliale Betreuung
  • Nichtangewiesenheit auf außerfamiliale Betreuung
  • Wunsch der Eltern nach Selbstbetreuung
  • Familie als bildungs- und entwicklungsorientierter Ort
  • Bedürfnisorientierung
  • Mangelndes Vertrauen gegenüber pädagogischem Personal und der Einrichtung
  • fachliche Expertise aus Bindungs- und Hirnforschung
  • Flexibilität im Alltag und zusätzliche Zeit mit der Familie
  • Platz- und Personalmangel in Kindertageseinrichtungen
  • Vermeidung der Kita-Kosten
  • Kritische Haltung gegenüber Erziehung generell

Im Folgenden werden vier Kategorien, die die elterlichen Motive in den Blick nehmen, näher beschrieben.[1]

  • Eigene unmittelbare Erfahrungen

In allen drei Blogs werden persönliche Erlebnisse beschrieben: Hierzu gehören negative Erinnerungen der Eltern an den Besuch eines Kindergartens in der eigenen Kindheit.[2] Das Kind solle diese Erfahrung nicht machen (vgl. Kindergartenfrei-Toolkit, 2020a).[3] Berichtet wird aber auch über misslungene Eingewöhnungen der eigenen Kinder: Manche Eltern hatten eine ‚Fremdbetreuung[4] zunächst zwar in Betracht gezogen, doch die Eingewöhnung wurde schließlich abgebrochen. in den Blogs wird v.a. die Trennungsangst der Kinder und das Nicht-Loslassen-Können der Eltern thematisiert, darüber hinaus auch auffälliges Verhalten des Kindes nach dem Besuch der Kita (vgl. Familien Garten, 2018b; Unverbogen Kind Sein, o.D.). Parallel wird die Erfahrung der Selbstbetreuung als gelungen ausgewiesen (vgl. Unverbogen Kind Sein, o.D.). Auch die Erfahrung selbst ohne Kita aufgewachsen zu sein, dient als Beleg für die Position, dies den eigenen Kindern zuteilwerden zu lassen.: „Ich selber bin nicht im Kindergarten gewesen und habe nie das Gefühl gehabt, etwas zu verpassen“ (Unverbogen Kind Sein, o.D.).

  • Wunsch der Eltern nach Selbstbetreuung

Die Bloggerinnen[5] dokumentieren deutlich das Bedürfnis zur Selbstbetreuung ihrer Kinder. Niemand könne das Kind mehr lieben als die Familie (vgl. Kindergartenfrei-Toolkit, 2020a). Es besteht der Wunsch, das Kind bei sich zu haben und seine Nähe wahrzunehmen (vgl. Familien Garten, 2018b). Auch die Haltung, ein weinendes Kind nicht zurückzulassen, wird vor diesem Hintergrund verständlich (vgl. Familien Garten, 2018b). Erziehung ist aus Sicht der Bloggerinnen letztlich Aufgabe der Familie (vgl. Familien Garten, 2018a; Kindergartenfrei-Toolkit, 2020a; Unverbogen Kind Sein o. D.).

  • Familie als bildungs- und entwicklungsorientierter Ort

Kinder lernen aus Sicht der Bloggerinnen zu Hause leichter und besser als in einer Kita. Im Elternhaus könnten demnach die Interessen des Kindes individuell angemessen aufgegriffen und gefördert werden (vgl. Kindergartenfrei-Toolkit, 2020a; Unverbogen Kind Sein o. D.). Hierzu eine Bloggerin: „Ich empfinde einen Kindergarten nicht als Mehrwert für die Entwicklung von Kindern“ (Unverbogen Kind Sein, o.D.). In jungen Jahren sei die Entwicklung noch nicht weit ausgereift, der Kindergarten führe zur Überforderung (vgl. Unverbogen Kind Sein o. D.). Entwicklung und frühkindliche Bildung geschehen demgegenüber v.a. in der Familie, denn diese sei besonders bedürfnisorientiert und achte auf die Interessen des Kindes und seine Wünsche beim Lernen (vgl. Familien Garten, 2018b; Kindergartenfrei-Toolkit, 2020a; Unverbogen Kind Sein o. D.). Die zusätzliche Kategorie Bedürfnisorientierung ergänzt weitere Elemente dieses Motivs – in einem Blog heißt es hierzu: „Ich möchte nicht das er in einer Fremdbetreuung ist solange er mir nicht ganz deutlich sagen kann was dort passiert und er dort sagen kann was er möchte oder nicht möchte“ (Kindergartenfrei-Toolkit, 2020a).

  • Mangelndes Vertrauen gegenüber pädagogischem Personal und der Einrichtung

Aus Sicht der Blogger*innen scheint es demnach nicht erforderlich oder wünschenswert zu sein, Kinder an ‚fremde‘ Personen ‚abzugeben‘ (vgl. Familien Garten, 2018b; Kindergartenfrei-Toolkit, 2020a; Unverbogen Kind Sein o. D.). Problematisiert wird die Privatsphäre des Kindes: Das Entkleiden, wie es etwa in einer Wickelsituation vorkommt, sollten v.a. Eltern und dem Kind nahestehende Personen übernehmen, keine ‚Fremden‘ (vgl. Kindergartenfrei-Toolkit, 2020a). Es scheint bei den bloggenden Eltern wenig Vertrauen gegenüber den Einrichtungen zu bestehen (vgl. Unverbogen Kind Sein o. D.), auch da die Kita v.a. für Eltern fungiere, damit diese arbeiten gehen können (vgl. Familien Garten, 2018b).

Was kann das für Praxis bedeuten?

Die herausgearbeiteten Motive der bloggenden Mütter sind vielfältig. Durch negativ in Erinnerung gebliebene Erfahrungen aus der eigenen Kindheit oder im Rahmen von Eingewöhnungen des eigenen Kindes scheint eine deutliche Entscheidung gegen Kitas entstanden zu sein. Für frühpädagogische Fachkräfte ergibt sich daraus u.E. die Aufgabe, die Unterschiede einer Kindertagesbetreuung im 21. Jahrhundert gegenüber der Kita-Arbeit der vergangenen Jahrzehnte hervorzuheben – schließlich hat sich das Arbeitsfeld inzwischen verändert: es hat sich stark professionalisiert, eine hohe konzeptuelle Vielfalt erreicht und nicht zuletzt durch die Bildungspläne im Hinblick auf ein neues Kindbild und partnerschaftliche Erziehungs- und Bildungsvorstellungen grundlegend weiterentwickelt. Gerade dies sollte bereits beim Erstkontakt mit Eltern, die eine Kita in Anspruch nehmen möchten, und auch in Internetauftritten und Informationsbroschüren von Einrichtungen hervorgehoben werden. Eine fachlich informierte Kommunikation mit Eltern kann auch verdeutlichen, dass die Vorstellungen einer entwicklungsangemessenen Bildung des Kindes in der Kita zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften in der Einrichtung u.U. gar nicht so weit auseinander liegen, wie es einige der untersuchten Blogs in generalisierten Aussagen unterstellen. Eine aktuelle empirische Studie (2021) zeigt zumindest, „dass Erzieherinnen und Kindheitspädagoginnen den Handlungskonzepten Ko-Konstruktion und Selbstbildung deutlich stärker zustimmen als instruktiven Förderorientierungen“ (Schmidt & Smidt, 2021, S. 267).

Der Wunsch der Eltern nach Selbstbetreuung und das mangelnde Vertrauen gegenüber frühpädagogischem Personal sind u.E. ernst zu nehmen. Einer solchen Forderung lässt sich ggf. über eine stärkere Elternpartizipation (vgl. auch Stoeck, 2021) nachkommen: Eine Einbindung in den Kita-Alltag, etwa über Projektarbeit, Elterncafés und andere niedrigschwellige Angebote ermöglicht einen regelmäßigen Kontakt mit Eltern, auch unter Beisein der Kinder. Durch eine solch unmittelbare Zusammenarbeit können Vorurteile gegenüber frühpädagogischen Fachkräften abgebaut, aber auch berechtigte Kritikpunkte vonseiten der Eltern offen angesprochen werden.

Die hier aufgeführten Motive aus einem kleinen und selektiven Sample an Blogs bilden jedoch nur einen Baustein, das Phänomen ‚Kindergartenfrei‘ zu begreifen. Um ein genaueres Bild zu erhalten und auch um die Frage klären zu können, ob es sich dabei um eine eigene soziale Bewegung handelt (z.B. ähnlich der so genannten ‚Anti-Pädagogik‘ aus den 1970er und 1980er Jahren, die sich ebenfalls als ‚erziehungsfrei‘ verstand, vgl. Winkler, 1982), bedarf es künftig allerdings weiterer Forschung. Spannend erscheint auch die Frage, inwieweit sich der Blick auf gute Elternschaft durch das Lesen solcher Blogs verändert (vgl. Knauf, 2019).

Literaturverweise (inkl. Blogs)

Bollig, S. (2018). Kindergarten. In: Hasse, J. & Schreiber V. (Hrsg.): Räume der Kindheit: EIN GLOSSAR. Bielefeld: transcript-Verlag; S. 160-165.

Familien Garten (2018a). Ohne Fremdbetreuung? Über die Vorteile kitafrei zu leben. Abgerufen am 20.06.2021 von URL: https://www.familiengarten.org/ohnefremdbetreuung-ueber-die-vorteile-kitafrei-zu-leben

Familien Garten (2018b). Unser Weg zu Kindergartenfrei. Abgerufen am 20.06.2021von URL: https://www.familiengarten.org/ohne-fremdbetreuung-unser-weg-zukindergartenfrei

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Ansprechpersonen

Alina Ort, B.A. ist Kindheitspädagogin und studiert seit dem Wintersemester 2021/22 den Masterstudiengang Wissenschaft Soziale Arbeit an der Hochschule Neubrandenburg.

Prof. Dr. Ulf Sauerbrey ist Erziehungswissenschaftler und lehrt an der Hochschule Neubrandenburg.


Fußnoten

[1] Fehlerhafte Rechtschreibung und Grammatik aus den Blogs wurden in den direkten Zitaten in diesem Kapitel beibehalten.

[2] Der Begriff Kindertageseinrichtung wird in den Weblogs kaum verwendet, es werden überwiegend die Begriffe Kindergarten und ‚Fremdbetreuung‘ (vgl. dazu auch Fußn. 4) genutzt.

[3] In den Blogs sind keine Seitenzahlen enthalten, daher fehlen diese in der Zitation.

[4] Die Formulierung ‚Fremdbetreuung‘, die in der Kindheitspädagogik kein eigener Fachbegriff ist, ist in den Blogs wiederholt zu lesen. Fachlich hat diese Formulierung allerdings keine Substanz, da es ja gerade das Ziel von Eingewöhnung ist, dass die pädagogischen Fachkräfte zu vertrauten Personen werden.

[5] In vielen ‚Kindergartenfrei‘-Blogs ist kaum ersichtlich, ob beide Elternteile an der Selbstbetreuung beteiligt sind. Es hat jedoch den Anschein, als ob die Mutter einen Großteil der Betreuung ausüben. Zudem sind fast alle Blogs gegenwärtig von Frauen verfasst.

Der Umgang mit Besonderheit: Wie Kinder mit und ohne sog. Behinderung in der Kita gefördert werden

Katja Zehbe

Alle Kinder gelten als besonders und doch werden einige von ihnen als besonders besonders markiert. Das liegt zum einen an festgestellten Diagnosen einer sog. Beeinträchtigung, aber auch an impliziten Adressierungen der Kinder durch die Erwachsenen, also wie pädagogische Fachkräfte die Kinder ansprechen und (un-)gleich behandeln bzw. über sie sprechen.

In meiner Dissertation

  • habe ich mit pädagogischen Fachkräften darüber gesprochen, wie sie Kinder mit und ohne sog. Behinderung in der Kindertageseinrichtung fördern,
  • habe mir die Kita-Konzeptionen von den Einrichtungen dazu angeschaut.

Die Arbeit untersucht damit ein Grunddilemma der Pädagogik und der Umsetzung von Inklusion genauer und nimmt dafür das Handlungsfeld Kindertageseinrichtung konkret in den Blick. Der Umgang resp. die Verhandlung von individueller Besonderheit und kollektiver Norm gilt als genuines pädagogisches Spannungsfeld (vgl. Prengel 2010, S. 45; vgl. Redlich et al. 2015, S. 10). Die Forderungen zur Umsetzung von Inklusion beleuchtet dieses Spannungsfeld nun noch einmal ganz spezifisch: Wenn Individualität und Vielfalt geachtet, anerkannt und gefördert werden sollen, so müsste eine kompensatorisch-angleichende Förderung von Kindern quasi obsolet oder zumindest diskussionswürdig werden. Dies widerspräche jedoch dem an die Kindertageseinrichtungen ebenfalls gesetzlich formulierten Auftrag, die Kinder auf die Schule vorzubereiten und im Sinne von Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit familienergänzende und familienunterstützende Bildungsaufgaben zu übernehmen. Pädagogische Fachkräfte stehen damit vor der Herausforderung, zugleich präventiv und inklusiv Kinder in ihrer Entwicklung zu begleiten (Zehbe 2021).

Was will das Projekt/Was ist das Phänomen?

Das Dissertationsprojekt (im Folgenden: Zehbe 2021) hat herausgearbeitet, warum welche Kinder wie und mit welchem Ziel in der Kita gefördert werden. Der Fokus der Arbeit lag dabei auf der Bedeutung der Kompetenz(weiter)entwicklung der Kinder in der Förderung.  Es geht um eine Klärung, was individuelle und/oder individualisierte Förderung als spezifischer Teil der pädagogischen Adressierung von Kindern in der Kindertageseinrichtung aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte ist, was sie ausmacht und wie sie umgesetzt wird.

Es war ein Anliegen, genau zu beleuchten, inwiefern die pädagogischen Fachkräfte in ihren Erzählungen und Beschreibungen von Förderung sich an der Individualität der Kinder, ihren Themen, Interessen, Bedürfnissen und Wohlbefinden und/oder an individuellen Bedarfen, die von Professionellen festgestellt wurden, orientieren. Erfolgt (individuelle) Förderung also vor dem Hintergrund einer standardisierten Entwicklungsnorm und/oder einer individuellen Entwicklungsnorm? Und wie legitimieren die Fachkräfte ihr Handeln, womit begründen sie die (individuelle) Förderung? Inwiefern gibt es hier Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne sog. Behinderung? Und welche Orientierungen sind in der jeweiligen einrichtungsspezifischen Kita-Konzeption zu finden? Welche Zusammenhänge gibt es hier?

Aus diesen Entwürfen von und Orientierungen zu (individueller) Förderung lässt sich dann berechtigt fragen: (Wie) Wird Inklusion hier sichtbar? Wie werden Inklusion und Förderung von pädagogischen Fachkräften verstanden?

Wie bin ich vorgegangen?

Dafür wurde mit 21 pädagogischen Fachkräften ohne Zusatzqualifikation für Integration oder Inklusion in insgesamt vier öffentlichen Kindertagesstätten in Berlin und Brandenburg in jeweils unterschiedlicher Trägerschaft gesprochen. Mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2014) habe ich die volltranskribierten leitfadengestützten Expert_inneninterviews mehrschrittig ausgewertet. Bei der Rekonstruktion der Orientierungen aus dem Interviewmaterial und auch den Kita-Konzeptionen bin ich explorativ vorgegangen, d.h. ich habe nicht geschaut, inwiefern aus der Theorie stammende Definitionen von Förderung und Inklusion hier auftauchen, sondern was das Material selbst als Förderung und Inklusion setzt und entwirft.

Was ist das Ergebnis?

Individuelle Förderung wird von den pädagogischen Fachkräften in einem Spannungsfeld entworfen (im Folgenden: Zehbe 2021): Die Fachkräfte stehen vor der Herausforderung, den Umgang mit Individualität und Normen in der Förderung der Kinder selbst aushandeln zu müssen. Die Vorgaben vom Bund, den Ländern sowie der Träger und Kita selbst beinhalten einen doppelten Auftrag: nämlich inklusiv wie präventiv Kinder individuell zu fördern. Darin liegt jedoch ein nicht auflösbarer Widerspruch. Die pädagogischen Fachkräfte können damit dieses Spannungsfeld nicht auflösen, jedoch bearbeiten. Sie tun dies  auf unterschiedliche Weise (detailliert: ebd., S. 173-199).

Im Typ „Inklusive Individualisierung“ ist ein reflexives Element in der Förderung enthalten, d.h. die Fachkräfte entwickeln aus den beobachteten Bedürfnissen, Themen und Interessen des Kindes eine auf sie abgestimmte individualisierte Förderung, mitunter alltagsintegriert, segregativ, in Kleingruppen oder in einem Eins-zu-Eins-Setting. Sie sehen sich in einer begleitenden Rolle und achten die Vielfalt in der Entwicklung der Kinder. Im Hinterkopf haben sie jedoch auch normative Entwicklungsmaßstäbe, um ggf. auf mögliche Entwicklungsaufgaben bestmöglich reagieren zu können. Dabei machen sie in der Förderung von Kindern mit und ohne sog. Behinderung keinen Unterschied. In diesem Typ besteht die Gefahr, dass mögliche Bedarfe des Kindes in einer langfristigen Entwicklungsperspektive zu wenig Beachtung erhalten. Inklusion erscheint als Projekt von Anerkennung.

Im Typ „Inklusive Normierung“ orientieren sich die pädagogischen Fachkräfte vor allem an standardisierten Entwicklungserwartungen und statistischen Durchschnittswerten für die kindliche Entwicklung. Ziel der Förderung ist es, dass alle Kinder auf den gleichen Entwicklungsstand kommen. Hierfür werden die Kinder als Kollektiv angesprochen, alle bekommen die gleiche Aufgabe, der Weg zur Bearbeitung von Aufgaben und Projekten wird von den Fachkräften vorgegeben, die Kinder sollen die ‚richtige‘ Antwort herausfinden. Kinder mit sog. Behinderung oder Entwicklungsauffälligkeiten werden interdisziplinär im Team gefördert. I.d.R. erhält das Kind dann in einer leistungshomogenen Kleingruppe zusätzliche Förderung durch eine spezifisch geschulte Fachkraft, den Kindern wird hier kaum Raum zur Mitbestimmung gegeben. In diesem Typ könnte die Sorge in den Raum gestellt werden, dass die Kinder nicht genug in ihrer Individualität gesehen werden. Inklusion wird hier als Normalisierungsprojekt sichtbar.

Im Typ „Inklusives Miteinander“ geht es in der (individuellen) Förderung weder um interessengeleitete noch normativ-orientierte Förderung. Die Maxime des Handelns lautet hier für die Förderung von Kindern mit und ohne sog. Behinderung: ‚Wenn ich dich liebe und dir vertraue, dass wirst du deinen Weg gehen.‘ Es zeigen sich vor allem an der mütterlichen Rolle orientierte Werte. In diesem Typ droht professionelles Handeln in den Hintergrund zu treten, zugunsten von grundlegendem Vertrauen und Zuversicht in ein ‚Verwachsen‘ möglicher Entwicklungsprobleme. Inklusion wird hier vor allem als Projekt der Teilhabe sichtbar.

Interessant ist nun, dass sich die Typen in allen vier untersuchten Einrichtungen finden lassen. Es zeigt sich demnach eine Zufälligkeit und vor allem eine Subjektivität in der Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung. Zwar weisen die einrichtungsspezifischen Kita-Konzeptionen auf ein eher normorientiertes bzw. ein eher an der Individualität orientiertes Bildungsverständnis hin, doch in jeder Einrichtung ist jeder der oben genannten drei Typen zu finden. Der Umgang mit Norm und Individualität in der individuellen Förderung wird demnach von den Fachkräften nicht nur unterschiedlich bearbeitet.

Diese Unterschiedlichkeit, Zufälligkeit und potenzielle Subjektivität pädagogischen Handelns in der Förderung verweist nun auf eine Illusion: Aus den unterschiedlichen Vorstellungen von Förderung lässt sich kein einheitliches Konzept einer chancengerechten, diversitätssensiblen, individuellen und individualisierten Förderung für alle Kinder ableiten. Im Gegenteil ist zu erwarten, dass sich die unterschiedlichen Orientierungen in der Förderung in Kindertageseinrichtungen auch in einer unterschiedlichen pädagogischen Begleitung zeigen würde, was Aspekte der Ungleichheit und Chancengerechtigkeit weiter bestärken bzw. (re-)produzieren könnte. Die Förderung eines Kindes wäre demnach überwiegend abhängig von der pädagogischen Fachkraft, und unterliegt damit eher dem Zufall. Dementsprechend würde dies bedeuten, dass Faktoren der Professionalisierung hier entgrenzt werden, weil die Fachkräfte individuell die Förderung gestalten, anstatt sich auf eine gemeinsame professionelle Basis wie die Vermeidung sozialer Ungleichheit rückzubeziehen.

Und was kann das für Praxis bedeuten?

Für die pädagogische Praxis bedeutet dies vor allem, die Organisationsentwicklung in Bezug auf Förderung und Inklusion in den Blick zu nehmen. Bedeutsam ist hierbei, dass Träger, Einrichtungen und das Personal in den Dialog treten, ihre Arbeit und Werte reflektieren und gemeinsam getragene Orientierungen entwickeln und umsetzen (z.B. mit Hilfe von Teamentwicklungstagen, Supervision oder Fortbildungen zu Fallverstehen).

Darüber hinaus sind Theorie und Praxis aufgefordert zunehmend interdisziplinär auf kindliche Bildungsprozesse von Kindern mit und ohne sog. Behinderung zu schauen. Kinder dürfen nicht zu Fällen einer eindimensionalen Förderung gemacht werden, sondern müssen mehrperspektivisch und ganzheitlich mit allen Beteiligten begleitet werden. Eine kindorientierte und diversitätssensible Perspektive ist dabei zentral. Erreicht werden kann dies durch die Implementation von Fallkonferenzen nach methodischen Vorbildern. Auch Video-Interaktions-Analysen im pädagogischen Handeln können einen Gegenstand bieten, über den die Fachkräfte in den Dialog kommen können. Ein gemeinsames Verständnis von Förderung bedingt eine gemeinsame Teamentwicklung und damit Arbeit an einem professionellen Verständnis, das auf wissenschaftlichen Ergebnissen beruht.

Literaturverweise

Bohnsack, Ralf (2014): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. 9. Aufl. Opladen/Toronto: Barbara Budrich.

Prengel, Annedore (2010): Inklusion der Frühpädagogik. Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen. Expertise für das Projekt Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF). München: DJI.

Redlich, Hubertus/Schäfer, Lea/Wachtel, Grit/Zehbe, Katja/Moser, Vera (2015): Einleitung. In: Redlich, Hubertus/Schäfer, Lea/Wachtel, Grit/Zehbe, Katja/Moser, Vera (Hrsg.): Veränderung und Beständigkeit in Zeiten der Inklusion. Perspektiven sonderpädagogischer Professionalisierung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, S. 9–15.

Zehbe, Katja (2021): Individuelle Förderung als pädagogisches Programm der frühkindlichen institutionellen und inklusiven Bildung. Eine rekonstruktive Studie zu Orientierungen von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Ansprechperson

Dr. Katja Zehbe, zehbe@hs-nb.de
Vertretungsprofessorin für Kindheit und Sozialisation an der Hochschule Neubrandenburg, Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung

Aufruf zur Partizipation!

Wir suchen Beiträge! Wie angekündigt, wollen wir Raum zur Partizipation an diesem Blogprojekt bieten. DiverseKindheiten.de bietet einen niedrigschwelligen Austauschraum, in dem mittelkomplexe Texte für (Nachwuchs-)Wissenschaftler*innen, Studierende, Personal in der Praxis und alle interessierten zur Verfügung gestellt werden. Es kann zwei Formate von Texten geben:

  • Forschungsergebnisse und Zwischenberichte werden im Blogformat unter „Forschung“ geschrieben.
  • Methodische Umsetzungsmöglichkeiten wie Expertisen, Handlungsempfehlungen oder konkrete Methodenanweisungen werden unter dem Blogformat „Methoden“ eingefügt.

Für die Forschungs(prozess)ergebnisse wünschen wir uns ein Umfang von maximal 10 000 Zeichen inklusive Leerzeichen

DiverseKindheiten.de startet durch!

Start unseres Blogs

Hallo und herzlich Willkommen in unserem Blog. Wir wollen verständlich über diverse Kindheiten bloggen und so Praktiker*innen, Studierenden, Wissenschaftler*innen, Interessierten und all jenen, die nicht in diese kategorialen Bezeichnungen hineinpassen (wollen), Informationen über Forschung und Methoden zu Kindern und Kindheiten geben.

Unser Schwerpunkt liegt auf diversen Kindheiten. Divers bedeutet verschieden, unterschiedlich, heterogen. Kindheiten fassen wir als heterogene Bezeichnung auf, die das Lebensalter bis einschließlich 12 Jahren meint. Wir wollen Einblicke in aktuelle Forschungen dazu geben und zugleich ausgewählte Methoden für die Praxis vorstellen. In diesem Beitrag wollen wir uns als Initiatorinnen vorstellen und die Geschichte hinter unserem Blog erzählen.

Wer wir sind

Wir sind zwei Wissenschaftlerinnen in Qualifikationsphasen, die im Bereich der Früh- und Kindheitspädagogik in Forschung, Lehre und Praxis unterwegs sind. Wir sind Teil der sog. Nachwuchsgruppe der Kommission Pädagogik der frühen Kindheit von der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften (DGfE). Gemeinsam ist uns der reflexive Blick auf Diversität und Kindheiten. Wir betrachten die Dinge, Themen und Forschungsanliegen reflexiv, d.h. wir schauen auf die Mechanismen und Logiken des Feldes und zugleich auf die Akteur*innen im Feld. Auf diese Weise markieren wir unseren fachlichen Standort und die Reichweite unsere Forschung und können Zusammenhänge, Spannungsfelder und Dilemmata in dieser Perspektive zwischen Logiken und Akteur*innen identifizieren. Unsere qualitative Forschungsperspektive nimmt dabei u.a. in den Blick:

  • Wie wird etwas (bspw. Inklusion oder Gender) gemeinsam von den Akteur*innen (bspw. Fachkräften) hergestellt – beispielsweise durch Sprache oder Interaktion?
  • Wie tragen gegenseitige Positionierungen und Adressierungen zu dieser Herstellung bei? In welchen Rollen, Erwartungen und Positionen sprechen sich die Menschen gegenseitig an? Wie platzieren sie ihre eigenen Anliegen? Wie gehen sie mit der Meinung / Orientierung anderer um?
  • Welcher Logik/Systematik unterliegt unser Forschungsgegenstand?
  • (Inwiefern) Wird etwas (bspw. Inklusion oder Gender) (nicht-)hergestellt?
  • Welche Praktiken von Akteur*innen tragen auf welche Weise dazu bei?
  • Welche Orientierungen sind in diesem Kontext identifizierbar?
  • Wie wird etwas relevant gemacht?

Weitere Angaben zu unseren Personen findet ihr auf unserem Blog im Bereich „Über uns“.

Woher kommt unsere Idee?

Uns beiden ist der Austausch mit Kolleg*innen und untereinander sowie der Theorie-Praxis-Transfer sehr wichtig. Wir nehmen es ernst, dass Wissenschaft und Praxis oft weit voneinander entfernt scheinen, vor allem wenn es darum geht über Forschungsergebnisse und Theorien zu sprechen. Wir bilden beide angehende Kindheitspädagog*innen an verschiedenen Institutionen aus. Wir merken, dass die Forschungssprache, die wissenschaftliche Sprache in Fachzeitschriften, Vorträgen und Fachbüchern für Studierende oft sehr komplex ist und so der Überblick über aktuelle Forschung erschwert wird. Zugleich sehen wir aber das große Interesse von Praktiker*innen und Studierenden an den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen und deren praktische Transformation. Auch unter Wissenschaftler*innen in Qualifikationsphasen, also jenen, die an einer Dissertation arbeiten, wird oft der Wunsch geäußert, sich mehr zu vernetzen, schneller und einfacher über Forschung und Praxis ins Gespräch zu kommen.  Mit diesem Format wollen wir ein Angebot machen, diese Herausforderungen und Leerstellen, die die verschiedenen Akteur*innen hier kenntlich machen, zu bearbeiten. Dies ist möglich durch einfaches Mitlesen in diesem Blog, durch das eigene Beiträge verfassen aber auch durch die Diskussion der Beiträge beispielsweise über Kommentare oder dem zugehörigen Twitteraccount!

Was wir uns wünschen

Wir wünschen uns einen Dialog zwischen all jenen, die Interesse an Forschungsergebnissen, Diskussion und Netzwerken haben. Wir wünschen uns Offenheit für das, was andere denken, verstehen und schreiben. Wir wünschen uns Achtung vor diversitätssensibler Früh- und Kindheitspädagogik. Wir wünschen uns die Anerkennung der Vielfalt bei Kindern!

Wir wünschen uns einen Blog, der ein kleines Puzzle-Stück hierzu beiträgt. Fühlen Sie sich eingeladen, hier zu lesen, zu kommentieren, nachzufragen und sich zu vernetzen!

Mit besten Grüßen,

Ihre Initiatorinnen Svenja Garbade und Katja Zehbe