| Janina Dott |

Einleitung: Was ist das Phänomen?

Inklusion hat sich in den letzten Jahren als zentrales Prinzip der frühen Bildung etabliert und meint die gemeinsame Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unabhängig von individuellen Merkmalen und Voraussetzungen (Schmude, 2013). Dies schließt grundsätzlich alle Kinder mit ein, im hier beschriebenen Projekt standen jedoch explizit Kinder mit einer Entwicklungsbeeinträchtigung im Fokus. Damit sind Beeinträchtigungen oder Verzögerungen in verschiedenen Entwicklungsbereichen gemeint, z.B. der sprachlich-kommunikativen, sozial-emotionalen, kognitiven oder körperlich-motorischen Entwicklung. Der aktuelle Bildungsbericht beschreibt, dass ca. 55% der Kinder, die Leistungen der Eingliederungshilfe erhalten (im Sinne von SGB IX und VIII), im vergangenen Jahr inklusionsorientierte Kindertageseinrichtungen (Kitas) besucht haben; ein knappes Viertel besucht aber weiterhin Einrichtungen mit einem mittleren bis geringen Inklusionsgrad (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2026). Dies und eine Vielzahl an Studien zeigt, dass das Ziel von inklusiver Bildung für alle noch nicht erreicht ist. Partizipation (auch: Teilhabe) wird als Konstrukt betrachtet, anhand dessen auf der individuellen Ebene die Umsetzung von Inklusion evaluiert werden kann (Maxwell et al., 2018).

Partizipation kann allgemein als „das Einbezogensein in eine Lebenssituation“ (World Health Organization [WHO], 2005, S. 95) definiert werden kann. Oft werden zwei Dimensionen unterschieden, nämlich (1) die Anwesenheit in einer Situation, das „Dabei-sein“ (Spreer et al., 2019, S. 215), und (2) involvement (Engagiertheit, „Eingebunden-sein“; Spreer et al., 2019, S. 215), also wie involviert, eingebunden oder interessiert ein Kind ist (Imms et al., 2017). Daneben stellen Interaktionen mit Peers und gemeinsame Spielaktivitäten als zentrale Lerngelegenheiten in der Kita bedeutende Situationen zur Erfassung von (sozialer) Partizipation dar. Dabei müssen Einflussfaktoren auf verschiedenen Ebenen berücksichtigt werden: Sowohl personenbezogene (z.B. Alter, sozioökonomischer Status, sprachliche Kompetenzen) als auch umweltbezogene Faktoren (z.B. Einstellungen gegenüber Inklusion, mangelnde Barrierefreiheit) können die Partizipation von Kindern beeinflussen (WHO, 2005). Das macht die Erfassung von Partizipation besonders komplex. Zudem hat sich bis heute kein einheitliches Verständnis etabliert hat, was genau Partizipation bedeutet und umfasst – obwohl sich die Forschung schon lange damit beschäftigt. Um die Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen umfassend beleuchten zu können und dieser Komplexität gerecht zu werden, sollte daher ihre Partizipation in verschiedenen Aktivitäten und aus verschiedenen Perspektiven erfasst werden (Dott & Licandro, 2026).

Was will das Projekt?

Im Projekt wurde ein multiperspektivischer Ansatz gewählt, der verschiedene quantitative Methoden kombiniert (siehe Abbildung 1). Die leitende Fragestellung lautet wie folgt: Wie partizipieren Kinder mit und ohne Entwicklungsbeeinträchtigungen in inklusiven frühpädagogischen Einrichtungen aus der Perspektive von Eltern, pädagogischen Fachkräften und direkten Beobachtungen?

Der Einbezug der Perspektive von Kindern selbst ist für die Bestimmung ihrer Teilhabe von hoher Bedeutung. Insbesondere, wenn kommunikative Fähigkeiten durch eine Entwicklungsbeeinträchtigung eingeschränkt sind, stellt die Befragung von sehr jungen Kindern (insb. vor dem Schuleintritt) jedoch eine Herausforderung dar. Daher kommt im aktuellen Projekt der Befragung von Eltern bzw. Erziehungsberechtigten und pädagogischen Fachkräften eine besondere Bedeutung zu (Adair et al., 2018). Eltern bringen einen umfassenden Einblick in die Lebenssituation ihres Kindes mit, während pädagogische Fachkräfte es tagtäglich in der Kita und in Interaktionen mit Gleichaltrigen (Peers) erleben. Zudem kennen sie die Kita-Umgebung, Strukturen und Routinen gut (Björck-Åkesson, 2018). Dadurch können sich beide Perspektiven ergänzen und voneinander profitieren. Direkte Beobachtungen im Kita-Alltag ermöglichen darüber hinaus eine detailliertere Erfassung vom Interaktionsverhalten der Kinder und Studien deuten darauf hin, dass die kindliche Partizipation und Engagiertheit so möglicherweise objektiver erfasst werden können als durch die Einschätzung von Eltern und Fachkräften (Luttropp & Granlund, 2010). Durch diese Kombination von Perspektiven können personen- und umweltbezogene Einflussfaktoren aus verschiedenen Kontexten berücksichtigt werden.

Wie bin ich vorgegangen?

An der Studie waren insgesamt 72 Kinder zwischen 3 und 6 Jahren (davon 34 mit und 38 ohne Entwicklungsbeeinträchtigung; 17 weiblich und 45 männlich), ihre Eltern bzw. Erziehungsberechtigten und 28 pädagogische Fachkräfte aus 14 Kitas in Niedersachsen beteiligt. Die Kinder wiesen Beeinträchtigungen oder Entwicklungsverzögerungen in verschiedenen Bereichen auf, die meisten von ihnen in der sprachlich-kommunikativen und/oder sozial-emotionalen Entwicklung. Zunächst wurde mit Hilfe der deutschen Version des Fragebogens Young Children’s Participation and Environment Measure (YC-PEM) (Khetani et al., 2013; Krieger et al., 2024) die subjektive Perspektive von Eltern sowie von pädagogischen Fachkräften auf die Partizipation von Kindern mit und ohne Entwicklungsbeeinträchtigungen erhoben. Sie schätzten zum einen die Häufigkeit der Partizipation in drei verschiedenen Aktivitäten des Kita-Alltags ein: Lernen in Gruppen (z.B. Morgenkreis, Vorleseangebote), Zusammensein mit anderen Kindern (z.B. beim Spielen drinnen und draußen) und Ausflüge und Veranstaltungen (z.B. Zoo, Theater). Anschließend schätzten sie auf einer fünfstufigen Skala ein, wie engagiert das Kind dabei ist und ob sie sich eine Veränderung der Partizipation wünschen würden. Zum anderen sollte die Bedeutung verschiedener Umweltfaktoren (z.B. räumliche Bedingungen, kognitive Anforderungen, Beziehungen zu Gleichaltrigen) und das Vorhandensein von Ressourcen (z.B. öffentliche Verkehrsmittel, Informationen, finanzielle und zeitliche Ressourcen) für die kindliche Partizipation bewertet werden.

Eine Teilstichprobe von 25 Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen wurde zusätzlich im Kita-Alltag anhand des Individual Child Engagement Record – Revised (ICER-R; Kishida & Kemp, 2009) beobachtet. Dafür wurden an zwei verschiedenen Tagen in jeweils drei Aktivitäten Beobachtungen durchgeführt: im Freispiel, im Morgenkreis und in einer Essenssituation (meistens dem Frühstück). Dadurch sollten typische Aktivitäten der Kita abgedeckt werden, die unterschiedliche Möglichkeiten bieten und Anforderung stellen. Es wurden in festlegten Intervallen innerhalb von 10-minütigen Beobachtungszeiträumen die Engagiertheit der Kinder (aktiv engagiert, passiv engagiert, aktiv nicht-engagiert, passiv nicht-engagiert) sowie ihr Interaktionsverhalten (Interaktion mit Peer und/oder erwachsenen Personen) kodiert. Die Daten wurden anschließend über die zwei Beobachtungstage hinweg in Gesamtwerte umgewandelt.

Die Daten wurden mit Hilfe statistischer Methoden ausgewertet, insbesondere hinsichtlich möglicher Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Entwicklungsbeeinträchtigungen (für Daten des YC-PEM) sowie zwischen den beobachteten Aktivitäten (für Daten des ICER-R). Auf diese Weise lassen sich übergeordnete Partizipationsmuster und Erkenntnisse über häufige Barrieren für die Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen identifizieren. Dennoch muss in der Praxis natürlich jedes Kind individuell betrachtet werden.

Abbildung 1: Multiperspektivischer Ansatz zur Erfassung der Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen

Ein Einblick in die Ergebnisse

Eltern und pädagogische Fachkräfte schätzten die Partizipation aller Kinder als relativ hoch ein, sowohl für Kinder mit als auch ohne Entwicklungsbeeinträchtigungen. Auf einer übergeordneten Ebene zeigten sich keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Jedoch wünschten Eltern von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen sich häufiger eine Veränderung der Partizipation ihres Kindes im Zusammensein mit anderen Kindern. Zudem schätzten Fachkräfte die Engagiertheit in dieser Aktivität geringer ein als bei Kindern ohne Beeinträchtigung. Einzelne Umweltfaktoren wurden häufiger als Barriere für Kinder mit Entwicklungsbeeinträchtigungen wahrgenommen, nämlich kognitive Anforderungen (z.B. Aufmerksamkeit, Zahlen und Buchstaben lernen), sensorische Eigenschaften der Umgebung (z.B. Geräusche und Lärm), Beziehungen zu Peers (z.B. Freundschaften schließen und pflegen, Akzeptanz) und körperliche Anforderungen (z.B. Kraft und Ausdauer). Für die Gesamtgruppe aller Kinder wurden sozial-kommunikative Anforderungen als häufige Barriere bewertet (z.B. Probleme und Konflikte lösen). Weitere Umweltfaktoren wurden entweder als förderlich eingeschätzt (z.B. die räumlichen Bedingungen) oder sie hatten laut Eltern und Fachkräften keinen entscheidenden Einfluss auf die Partizipation der Kinder. Insgesamt lässt sich erkennen, dass pädagogische Fachkräfte im Vergleich zu Eltern die Engagiertheit aller Kinder etwas geringer einschätzten, häufiger Veränderungswünsche äußerten und mehr Umweltfaktoren als Barrieren wahrnahmen. Die Wahrnehmung von unterstützenden Ressourcen unterschied sich kaum zwischen Eltern und Fachkräften.

In den Beobachtungen zeigten die Kinder durchschnittlich in etwa 90% des beobachteten Zeitraumes engagiertes Verhalten, davon waren sie zu ca. zwei Dritteln aktiv engagiert (z.B. beim Malen und Basteln, im Spiel auf dem Bauteppich). Dementsprechend wurde nur zu 10% nicht-engagiertes Verhalten beobachtet. Dennoch lässt sich eine hohe Variabilität zwischen den Kindern verzeichnen, da ihre Engagiertheit zwischen etwas über 60% und 99% variierte. Zudem war die Engagiertheit im Freispiel und in der Essenssituation deutlich höher als im Morgenkreis, wo passive Engagiertheit (z.B. zuhören, während eine Geschichte vorgelesen wird) oder Nicht-Engagiertheit häufiger waren (d.h. Zeit, in der Kinder nicht mit anderen Personen oder der Umwelt interagieren). Ähnliche Ergebnisse zeigten sich hinsichtlich der beobachteten Interaktionen: Peer-Interaktionen waren im Freispiel häufiger als in den anderen Aktivitäten, in denen hingegen Erwachsenen-Kind-Interaktionen überwogen. Insgesamt wurden Interaktionen in knapp 30% der Zeit beobachtet, mit einer Spannweite von 8% bis 48% zwischen den einzelnen Kindern (Dott, 2026). Einige Kinder interagierten also nur selten mit Peers oder Erwachsenen.

Wenn man die drei Informationsquellen Eltern, pädagogische Fachkräfte und Beobachtungen zusammenführt, wird deutlich, dass es Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen in vielen Fällen gut gelingt, am Kita-Alltag teilzuhaben. Ihre Partizipation wurde grundsätzlich als hoch eingeschätzt und insbesondere im Freispiel zeigten sie sich häufig engagiert. In dieser eher schwächer strukturierten und Kind-geleiteten Aktivität ergeben sich zahlreiche Gelegenheiten für Peer-Interaktionen, die aber scheinbar nicht von allen Kindern gleichermaßen genutzt werden (können): Teilweise wurden Kinder nur in 2% der Zeit in Interaktionen beobachtet und auch Eltern und Fachkräfte sahen hier eine besondere Herausforderung. Die dennoch hohen Anteile an engagiertem Verhalten lassen sich wahrscheinlich auf das Spielen alleine oder im Parallelspiel zurückführen. Im Morgenkreis, einer eher Fachkraft-geleiteten Aktivität, waren Kinder häufiger passiv engagiert oder nicht-engagiert. Dies deutet darauf hin, dass die Aktivität noch stärker an individuelle Stärken und Bedürfnisse angepasst werden müsste (Dott & Licandro, 2025).

Zwar gab es grundsätzlich nur geringe Unterschiede zwischen den Einschätzungen von Eltern und Fachkräften, dennoch zeigten sich leichte Unterschiede hinsichtlich ihrer Bewertung der Partizipation (Fachkräfte schätzten die Engagiertheit meist niedriger ein) und des Ausmaßes, in dem sie Umweltfaktoren innerhalb und außerhalb der Kita als Hindernisse und förderliche Faktoren bewerteten. Während Eltern mangelnde Informationen und bürokratische Hürden als Barrieren hervorhoben, schätzten Fachkräfte oft die sozialen, körperlichen und kognitiven Anforderungen verschiedener Aktivitäten im Kita-Alltag als besonders hinderlich ein. Das spiegelt die unterschiedlichen und sich ergänzenden Einblicke wider, die sie haben. Die Beobachtungen ermöglichten zudem eine situationsbezogene Analyse des kindlichen Verhaltens in unterschiedlichen Aktivitäten, vertiefen damit die Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen Partizipation und kontextuellen Faktoren und ermöglichen die Ableitung von praktischen Fördermaßnahmen. Zukünftige Studien, die einen qualitativen Ansatz verfolgen, wären dennoch interessant um die spezifischen Handlungen und Interaktionen von Kindern mit Peers noch detaillierter zu untersuchen. Erkenntnisse darüber, was für Faktoren dazu beitragen, dass Interaktionen gelingen oder abbrechen, wann Konflikte zwischen Kindern entstehen oder wie genau Kinder Spielsituationen mit anderen initiieren, würden die Ergebnisse des hier beschrieben Projektes ergänzen und noch spezifischere Anhaltspunkte für die Praxis ermöglichen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Das Projekt zeigt auf, dass der Einbezug mehrerer Perspektiven gewinnbringend sein kann, um Einflussfaktoren auf verschiedenen Ebenen zu berücksichtigen: Es geht nicht darum, herauszufinden wer die kindliche Partizipation am besten einschätzen kann, sondern die unterschiedlichen Einblicke von Eltern und pädagogischen Fachkräften in den Lebensalltag der Kinder zu kombinieren, um bestmöglich Ansatzpunkte für die Förderung von Partizipation zu entwickeln.

Herausforderungen und Barrieren, die Fachkräften möglicherweise gar nicht bewusst sind, können in der Zusammenarbeit mit Eltern identifiziert und gemeinsam bearbeitet werden. Zudem könnten Strategien, die in der Kita erfolgreich mit dem Kind eingesetzt werden, sich durch die Implementation im häuslichen Umfeld festigen. Darüber hinaus verdeutlichen die Ergebnisse, dass der Zugang zu Peer-Interaktionen und gemeinsamen Spielaktivitäten für viele Kinder eine besondere Herausforderung darzustellen scheint. Hier sollten pädagogische Fachkräfte sensibel für ihre Initiierungen und Kommunikationsstrategien sein und responsiv auf ihre Bedürfnisse und Interessen eingehen. Wichtig ist insgesamt, Partizipation in verschiedenen Aktivitäten zu erfassen, da je nach individuellen Voraussetzungen des Kindes und den situativen Anforderungen unterschiedliche pädagogische Maßnahmen und Hilfestellungen sinnvoll sind (Dott & Licandro, 2025), wie hier beispielhaft durch die Gegenüberstellung von Freispiel und Morgenkreis deutlich wurde.

Abschließend ist festzuhalten, dass Kinder mit Entwicklungsbeeinträchtigungen eine diverse Gruppe darstellen und verschiedene Partizipationsmuster und -bedarfe im Kita-Alltag zeigen. Die Einschätzungen von Eltern und pädagogischen Fachkräften verdeutlichen, dass ihre Partizipation sich nicht pauschal von Kindern ohne Beeinträchtigung unterscheidet, sondern individuelle Fördermaßnahmen unabhängig von Diagnosen gewinnbringend sein können.

Literatur

Adair, B., Ullenhag, A., Rosenbaum, P., Granlund, M., Keen, D. & Imms, C. (2018). Measures used to quantify participation in childhood disability and their alignment with the family of participation-related constructs: A systematic review. Developmental Medicine & Child Neurology, 60(11), 1101-1116. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/dmcn.13959

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2026). Bildung in Deutschland 2026: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. wbv Publikation. https://doi.org/10.3278/9783763980253

Björck-Åkesson, E. (2018). The ICF-CY and collaborative problem solving in inclusive Early Childhood Education and Care. In S. Castro & O. Palikara, An Emerging Approach for Education and Care. Implementing a Worldwide Classification of Functioning and Disability (S. 134-146). Routledge.

Dott, J. (2026). Engagement and interaction patterns of children with disabilities in inclusive early childhood education and care – relations to activity setting, language and social skills. European Early Childhood Education Research Journal, 34(3), 468-486. https://doi.org/10.1080/1350293X.2026.2645030

Dott, J. & Licandro, U. (2025). Förderung der Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen in inklusiven Kindertageseinrichtungen. In W. Stöhr, M. Modszus & G. C. Schulze, Rehabilitationspädagogik. Handlungsfelder im Wandel (S. 117-128). Klinkhardt. https://doi.org/10.35468/6186-08

Dott, J. & Licandro, U. (2026). Partizipation in Aktion. Beobachtungsinstrumente zur Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen im inklusiven Kita-Alltag. Frühe Bildung, 15(3), 156-163. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000741

Imms, C., Granlund, M., Wilson, P. H., Steenbergen, B., Rosenbaum, P. L. & Gordon, A. M. (2017). Participation, both a means and an end: A conceptual analysis of processes and outcomes in childhood disability. Developmental Medicine & Child Neurology, 59(1), 16-25. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/dmcn.13237

Khetani, M. A., Coster, W. J., Law, M. C. & Bedell, G. M. (2013). Young Children’s Participation & Environment Measure (German).

Kishida, Y. & Kemp, C. (2009). The Individual Child Engagement Record—Revised (ICER-R Manual).

Krieger, B., Ederer, F., Amann, R., Morgenthaler, T., Schulze, C. & Dawal, B. (2024). Translation and cross-cultural adaptation of the young children participation and environment measure for its use in Austria, Germany, and Switzerland. Frontiers in Pediatrics, 11:1258377. https://doi.org/https://doi.org/10.3389/fped.2023.1258377

Luttropp, A. & Granlund, M. (2010). Interaction—It depends—A comparative study of interactions in preschools between children with intellectual disability and children with typical development. Scandinavian Journal of Disability Research, 12(3), 151-164. https://doi.org/10.1080/15017410903175677

Maxwell, G., Granlund, M. & Augustine, L. (2018). Inclusion through participation: Understanding participation in the International Classification of Functioning, Disability, and Health as a methodological research tool for investigating inclusion. Frontiers in Education, 3:41. https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00041

Schmude, C. (2013). Inklusion—(K)ein Thema der Frühpädagogik? Frühe Bildung, 2(4), 215-218. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000119

Spreer, M., Fink, A. & Gebhard, B. (2019). Stichwort Partizipation. Frühförderung interdisziplinär, 38, 214-217. https://doi.org/https://doi.org/10.2378/fi2019.art27d

World Health Organization (2005). Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information (DIMDI).

| Antje Rothe |

Autonomie gilt als zentrales Ziel kindheitspädagogischen Handelns und ist Teil des pädagogischen Grunddilemmas von Autonomie und Zwang (Kant 1803; Helsper 2004). Wie jedes Dilemma geht es auch hier darum, dass dieses nicht ‚rezepthaft‘ immer auf dieselbe Weise aufgelöst werden kann, sondern es gilt die situativen Bedingungen zu berücksichtigen und zu reflektieren. Autonomie ist kontinuierlich zwischen Kindern und Fachkräften auszuhandeln.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

In meinem Habilitationsprojekt untersuche ich, wie Professionalität durch kindheitspädagogische Fachkräfte in Kita-Teams interaktiv hergestellt wird. Seit der ‚neuen Bildungsdiskussion‘ Anfang des 21. Jahrhunderts haben sich Erwartungen und Anforderungen, die an Kita-Teams herangetragen werden an Umfang deutlich zugenommen. Inhaltlich sind sie nicht immer konsistent, sondern z.T. widersprüchlich und deswegen konflikthaft (Viernickel et al. 2013).

Professionalität zeigt sich im pädagogischen Alltag oft dort, wo Fachkräfte Verantwortung übernehmen, ohne dass dafür eine formale Zuständigkeit festgelegt ist. Gemeint ist ein implizites „Sich-zuständig-Fühlen“, das im gemeinsamen Handeln innerhalb der Organisation entsteht und sich an geteilten Routinen und Erwartungen orientiert[2]. Dieses Sich-zuständig-Fühlen ist zugleich mit einer Übersetzungsleistung verbunden: Anliegen der Klientel werden so gefasst, dass sie innerhalb der Fachsprache, Routinen und Entscheidungslogiken der Organisation bearbeitet werden können („Fremdrahmung“, Bohnsack 2020, S.33).

Professionelles Handeln ist nicht allein Ausdruck individueller Entscheidungen, sondern Teil eines organisationalen Zusammenhangs, der mitprägt, was überhaupt als Aufgabe verstanden und übernommen wird. Aus praxeologischer Perspektive wird professionelles Handeln entsprechend als organisational eingebettetes Handeln verstanden (Bohnsack 2017).

Im professionellen Handeln haben die pädagogischen Fachkräfte immer mit einer unauflösbaren Spannung („Notorische Diskrepanz“, Bohnsack 2017, S. 54) zu tun, mit der sie täglich konfrontiert sind: Einerseits gibt es viele – teilweise widersprüchliche – Erwartungen, Regeln und Vorgaben, die von außen an sie herangetragen werden und ihnen vermitteln wollen, wie sie handeln sollen. Andererseits ist die pädagogische Praxis grundsätzlich dadurch charakterisiert, dass sie äußerst komplex ist, da sie zeitlich verdichtet ist („hot action“, Beckett 2001) und Entscheidungen i.d.R. sofort erfolgen müssen.

Der Umgang mit dieser Spannung ist auf der Grundlage von Erfahrungen und Handlungsroutinen möglich. Da sie aber grundsätzlich nicht auflösbar ist, bedeutet das, sie muss im professionellen Handeln immer wieder neu bearbeitet werden (Bohnsack 2020). Professionalität besteht daher nicht darin, diese Spannung zu beseitigen, sondern darin, mit ihr umgehen zu können.

Die Bearbeitung dieser Spannung gelingt durch die implizite, kollektive Praxis („Konstituierende Rahmung“, Bohnsack 2020, S. 30). Implizit heißt: Diese Orientierung liegt dem Handeln zugrunde, ohne den Beteiligten vollständig bewusst oder sprachlich verfügbar zu sein. Kollektiv heißt: Sie gehört nicht einer einzelnen Person, sondern bildet sich zwischen den Beteiligten aus und trägt das organisationale Handeln insgesamt. Praxis heißt: Sie existiert nur im Tun selbst – in Routinen, Entscheidungen, Reaktionen – und nicht als Regel, Konzept oder Theorie (vgl. Bohnsack 2020).

Die konstituierende Rahmung ist also nicht bewusst geplant, wird nicht ausgesprochen oder individuell entschieden. Sie entsteht vielmehr daraus, wie mehrere Menschen in einer Organisation über längere Zeit hinweg tatsächlich handeln – unter ähnlichen Bedingungen, mit ähnlichen Problemen, mit ähnlichen Lösungen. Die konstituierende Rahmung kann auch als Orientierungsrahmen verstanden, denn aus der gemeinsamen Praxis der Fachkräfte entsteht dieser als implizites, kollektives Orientierungssystem, das für alle Fachkräfte relevant ist.

Wie bin ich vorgegangen?

Im Anschluss an diese methodologischen Überlegungen, wird Professionalität nicht anhand normativer Kriterien bestimmt. Vielmehr stellt sich die Frage, wie die Organisation und seine Beteiligten sich darauf einigen, die Anforderungen von Kindern und Eltern überhaupt als Auftrag anzunehmen und dann wie diese bearbeitet werden („Konstituierende Rahmung“, Bohnsack 2020, S. 30, s. o.). Im Kontext der Kita kann sich diese Anforderungen z.B. auf die kindliche Entwicklung beziehen, die einen zentralen Bezugspunkt professionellen Handelns darstellt.

Im Rahmen des Habilitationsprojekts wird daher diese Kohärenz (Zusammenhang) und Konsistenz (Beschaffenheit) in der Bearbeitung die unauflösbare Spannung zwischen Erwartungen und Handlungspraxis („Notorischen Diskrepanz“, Bohnsack 2017, S. 54, s. o.) in den Blick genommen. Ausgangspunkt ist dabei die Annahme, dass sich diese Bearbeitung nicht primär im Gesagten oder in expliziten Selbstbeschreibungen dokumentiert, sondern in der Art und Weise des Handelns („Performanz“, Bohnsack 2017, S. 26). Um die impliziten Orientierungen empirisch rekonstruieren zu können, unterscheidet Bohnsack zwei Ebenen von Performanz:

Performative Performanz (Bohnsack 2017, S. 93): Dieses Handeln im Vollzug bezeichnet die Art und Weise, wie gehandelt wird, während gehandelt wird. Gemeint ist der praktische Vollzug selbst: wie gesprochen wird, wie Entscheidungen fallen, wie Interaktionen organisiert sind, wer das Gespräch steuert, wer unterbricht oder sich zurückhält. Diese Ebene ist für die Handelnden in der Regel nicht bewusst zugänglich und entzieht sich einer direkten Beschreibung. Sie zeigt sich ausschließlich im Tun selbst und kann nur durch die Analyse von Interaktionen rekonstruiert werden. Auf dieser Ebene dokumentiert sich der handlungsleitende Modus Operandi besonders deutlich (Bohnsack 2017).

Proponierte Performanz (Bohnsack 2017, S.93): Damit ist die ‚erzählte Praxis‘ gemeint, die von den Akteur*innen selbst zum Gegenstand von Darstellungen gemacht wird. Dies geschieht etwa in Erzählungen, Beschreibungen oder Gesprächen, in denen Handlungen, Entscheidungen oder typische Abläufe thematisiert werden. Auch hier handelt es sich nicht um eine bloß sachliche Wiedergabe, sondern um eine performative Darstellung: Die Praxis wird im Erzählen selbst strukturiert, gerahmt und in bestimmter Weise den Zuhörenden präsentiert.

Bohnsack (2017, S. 95) verdeutlicht diese Unterscheidung am Beispiel einer Gruppendiskussion mit einer Familie. Auf der Ebene der performativen Performanz dokumentiert sich die Dominanz der Großmutter im Vollzug der Interaktion selbst: Sie strukturiert den Diskurs, indem sie unter anderem die Redebeiträge verteilt. Auf der Ebene der proponierten Performanz wird diese Dominanz nicht explizit thematisiert, sondern zeigt sich indirekt in Erzählungen über familiäre Praktiken. So wird etwa berichtet, dass die Großmutter die Ehe zwischen Tochter und Schwiegersohn arrangiert habe (ebd.). In der Art und Weise, wie auf familiäre Situationen Bezug genommen wird, zeigt sich damit auch auf der Ebene der Darstellung ein dominanter Modus Operandi, ohne dass dieser bewusst benannt wird.

Gerade bei der Frage nach autonomem Handeln der Kinder zeigt sich empirisch, dass die beiden Ebenen – Praxis im Vollzug und Praxis in der Darstellung – nicht deckungsgleich sind. Teams entwerfen sprachlich Idealvorstellungen, die Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zur Handlungspraxis aufweisen.

Die beiden Ebenen der Performanz werden im Material über unterschiedliche Datensorten erschlossen und zunächst einzeln analysiert und dann auf Bezüge, Übereinstimmungen und Differenzen hin untersucht.

Zentral sind dabei zwei Datensorten:

1. Gruppendiskussionen: Die proponierte Performanz zeigt sich in den Gruppendiskussionen mit den Kita-Teams, in denen Fachkräfte ihre Praxis darstellen und rahmen. Gruppendiskussionen wurden mit zehn Kita-Teams durchgeführt (Bohnsack et al. 2010).
2. Fokussierte Ethnografie (Knoblauch 2001): Die performative Performanz dokumentiert sich in der fokussierten ethnografischen Erhebung, also im praktischen Vollzug pädagogischer Situationen und in den Interaktionen zwischen Kindern und Fachkräften. Rund 350 Stunden teilnehmende Beobachtung, ergänzt um Audio- und Videodaten, später verdichtet im Sinne einer ethnografischen Collage (Friebertshäuser et al. 2013; Breidenstein et al. 2015).

Analysiert wurde, wie die Interaktionspartner*innen in beiden Materialsorten verbal-sprachlich als auch nonverbal aufeinander Bezug nehmen und wie sich das Gespräch insgesamt entfaltet („Diskursbewegungen“, Bohnsack 2017, S.95) sowie welche soziale Form das Gespräch dabei annimmt, etwa in der Verteilung von Redeanteilen oder der Setzung und Beendigung von Themen („Diskursorganisation“, Bohnsack, 2014, S.126). Die Art dieser interaktiven Bezugnahme wird als Modus der Diskursorganisation verstanden.

Dabei lassen sich Modi unterscheiden, in denen gemeinsame Orientierungen hervorgebracht werden („inkludierende Modi“, Przyborski 2004, S. 96), etwa wenn sich ähnliche Orientierungen nebeneinander entfalten, ohne explizit aufeinander Bezug zu nehmen („paralleler Modus“, ebd.), wenn unterschiedliche Positionen im Widerstreit stehen und sich erst im Verlauf als komplementär erweisen („antithetischer Modus“, ebd., 168) oder wenn Erfahrungen aus identischer Perspektive nahezu ‚mit einer Stimme sprechen‘ („univoker Modus“, ebd., 196).

Demgegenüber stehen Modi, in denen keine gemeinsamen Orientierungen entstehen („exkludierende Modi“, ebd., S. 216), etwa wenn unvereinbare Positionen nebeneinanderstehen und Themen ohne inhaltliche Bearbeitung beendet werden („oppositioneller Modus“, ebd., S. 217) oder wenn formale Anschlussfähigkeit besteht, grundlegende Unterschiede jedoch verdeckt bleiben („divergenter Modus“, ebd., S. 252). Über diese Diskursbewegungen und Modi lässt sich rekonstruieren, wie kollektive Orientierungen im Gespräch hervorgebracht oder gerade nicht hergestellt werden.

Im Folgenden wird Autonomie kindlichen Handelns auf zwei Ebenen untersucht, die sich im Material unterschiedlich zeigen:

• Erzählte Praxis (proponierte Performanz | Material: Gruppendiskussionen mit Kita-Teams | Analyseebene: Darstellung von Praxis)
• Handeln im Vollzug (performative Performanz | Material: fokussierte Ethnografie | Analyseebene: praktische Interaktion)

Die Analyse beginnt mit der Kita Rotmilan und wird anschließend mit der Kita Vogelnest fortgeführt. Für jede Einrichtung wird zunächst rekonstruiert, wie Autonomie kindlichen Handelns in den Gruppendiskussionen beschrieben und gerahmt wird. Daran anschließend wird untersucht, wie sich diese Orientierungen im pädagogischen Alltag im konkreten Handeln von Kindern und Fachkräften dokumentieren.

Im Mittelpunkt steht die Frage, wie sich erzählte Praxis und Handeln im Vollzug zueinander verhalten und wo sich Gemeinsamkeiten oder Unterschiede zeigen. Beide Einrichtungen betonen die Bedeutung der Autonomie des Kindes, unterscheiden sich jedoch darin, wie diese Orientierung im Alltag praktisch umgesetzt wird.

Was ist das Ergebnis?

1. Kita Rotmilan

Erzählte Praxis (Gruppendiskussion): Autonomie als gemeinsame Aushandlung

Insgesamt wird deutlich, dass das Fachkräfte-Team der Kita Rotmilan ein hohes Maß an Selbstsicherheit hinsichtlich der eigenen fachbezogenen Praxis zeigt. Dies äußert sich darin, dass sich das Team Rotmilan stark von Programmen abgrenzt, die von ‚außen‘ an die Einrichtung herangetragen werden, z.B. bestimmte Förderprogramme. In Abgrenzung benennt das Team seine Pädagogik als „normales Leben“ (GD Rotmilan, Z. 131–158).

Im Team bestehen ähnliche Orientierungen in Bezug auf die eigene Praxis, was sich an einem inklusiven Modus zeigt (Przyborski 2004, S.96) Die Initiativen des Kindes haben Priorität und dürfen von den Vorstellungen der Fachkräfte nicht leichtfertig überlagert werden. In einem antithetischen Modus (Przyborski 2004, S. 168) werden dabei die Verantwortung der pädagogischen Fachkraft für die Lernentwicklung des Kindes und die Bedingungen verhandelt, unter denen in die Initiativen des Kindes eingegriffen werden dürfe oder sogar müsse. Dabei wird deutlich, dass die Fachkräfte ihre Praxis einerseits in ein Verhältnis zu externen Programmen stellen, indem sie sich davon abgrenzen. Andererseits hinterfragen sie kritisch, inwiefern und unter welchen Umständen sie berechtigt sind, ihre pädagogischen Vorstellungen zu den kindlichen Interessen und Bedürfnisse in Bezug zu setzen.

Der Diskurs mündet schließlich in einer Zusammenführung von unterschiedlichen Orientierungen. Diese Unterschiede werden zwar nicht überwunden, doch besteht Konsens in der Orientierung, dass eine Intervention legitim sei, wenn das Kind in seiner Entwicklung davon profitiere.

Handeln im Vollzug (Fokussierte Ethnografie): Wie ein Lego-Problem zur gemeinsamen Aufgabe wird

Sowohl auf der Ebene der erzählten Praxis als auch in der Handlungspraxis wird eine Orientierung an der selbsttätigen Entwicklung des Kindes deutlich. Die Bezugnahme auf die situativen Bedürfnisse und Interesse des Kindes stellt auf beiden Ebenen den zentralen Orientierungsrahmen (Fremdrahmung/ konstituierende Rahmung) dar.

Auf Ebene drückt sich die kindliche Autonomie in dem das Anliegen aus, ein Lego-Auto fertigzustellen, was bedeutet, es so weit fertig zu bauen, dass die Figur eingesetzt werden kann. Der Ausschnitt im Folgenden zeigt eine fortgeschrittene Situation. Hier geht es schon darum, wann das Auto als fertig zu verstehen ist. Für den Jungen Adal (Am) gilt das Auto erst dann als „fertig“, wenn die Figur sicher darinsitzt:

Die unauflösbare Spannung zwischen Norm und Handlungspraxis (Notorische Diskrepanz) entsteht hier zwischen der Autonomie des Kindes und der pädagogischen Vorstellungen der Fachkraft Anke Ahrens (Af). Analog zu der intensiven Verhandlung des als ‚legitim‘ geltenden pädagogischen Zugriffs auf Ebene der erzählten Praxis, kann auf dieser Ebene der Handlungspraxis nachvollzogen werden, wie sich das Spannungsverhältnis in der Beziehung zwischen Anke Ahrens und Adal herstellt.

Das konkretisiert sich auch im weiteren Verlauf: Anke Ahrens an den Auftrag von Adal gehört und ist bereit, dem zu folgen, allerdings unterscheidet sich ihre Vorstellung der Umsetzung von der Adals. Anke Ahrens stellt fest, dass die Figur nicht in das Auto passt und auch nicht passen wird, denn das Fahrzeug ist zu eng gebaut. Diese Erkenntnis versucht im weiteren Verlauf mit Adal zu teilen, orientiert sich dabei aber zunächst nicht an seinem Umgang mit der Situation. Dabei deuten die konkreten Handlungsinitiativen der Fachkraft spezifische Vorstellungen bezüglich eines bevorzugten Erkenntnisweges an: Nach anfänglicher Beobachtung der Handlung Adals initiiert Anke Ahrens einen Differenzierungsversuch, um seinen Fokus auf die Ursachen des Problems zu lenken. Dabei macht sie ihn mehrfach auf ein Detail – die Breite der Figur – aufmerksam, was sie als wesentlich für die Ursachenbestimmung zu halten scheint (z.B. „Schau mal hier. Wie breit der is (.) hier oben. (2) Siehst du das?““, Af, Z 242). Sie fordert ihn schließlich auf, die Figur aus dem Fahrzeug zu nehmen.

Gleichzeitig ist rekonstruierbar, wie durch die beharrlichen Handlungsinitiativen des Kindes eine authentische Verhandlung des Sachbezugs stattfindet, in der sich das Kind mit seiner Orientierung seiner Perspektive schließlich durchsetzt. Statt den Initiativen der Fachkraft zu folgen schiebt und drückt Adal fast 30 Sekunden lang und versucht so, das Problem zu lösen. Seine eigene Logik der Versuch-und-Irrtum-Bearbeitung kommt schließlich an seine Grenzen, was sich in der leise versprachlichten Erkenntnis seinerseits dokumentiert: „Geht nicht.“ (Z. 278)

In diesem Moment synchronisieren sich die Perspektiven von Kind und Fachkraft. Erst jetzt entwickelt sich eine echte gemeinsame Problemlösung.

In Kita Rotmilan wird Autonomie nicht als fixe Eigenschaft des Kindes verstanden, sondern als Beziehungsereignis. Das bedeutet nicht, dass die Fachkraft nicht z.T. dominante Initiativen einbringt. Sie setzen ebenso ein verhandlungsstarkes Kind voraus, das wie Adal seine eigene Orientierung überzeugt in die interaktive Aushandlung einbringt. Dies wird aber schließlich gewährt und dadurch eine authentische Aushandlung möglich.

2. Kita Vogelnest:

Erzählte Praxis (Gruppendiskussion): Autonomie als normative Erwartung

In der Gruppendiskussion der Kita Vogelnest sprechen die Fachkräfte nahezu mit ‚einer Stimme‘, im „Wir“-Modus (univoker Modus, s.o.) von „unserer Pädagogik“. Autonomie ist auch hier ein hoher Wert. Die Fachkräfte berichten in der Gruppendiskussion über ein Raketenprojekt, das zwei Kinder der Einrichtung selbstständig über mehrere Tage hinweg verfolgt haben. Im Austausch der Fachkräfte wird dieses äußerst lobend besprochen. Das Verständnis von Autonomie, das sich hier zeigt, bezieht sich auf die intensive und selbstständige Auseinandersetzung mit einem selbstgewählten Thema. Autonomie, so wird auf der Ebene der erzählten Praxis deutlich, bedeutet das selbstständige Verfolgen eigener Interessen.

Dem ersten Anschein nach zeichnet sich eine deutliche Diskrepanz der herausgearbeiteten Orientierungen in der Gruppendiskussion zur Handlungspraxis von Frau Keller ab, die Teil des Teams ist und auch an der Gruppendiskussion beteiligt war. Zwei Kinder beschäftigen sich mit dem Errichten eines Dönerstands. Der analysierte Ausschnitt der fokussierten Ethnografie protokolliert den Moment der Verhandlung über die Beendigung dieses Spiels:

Auszug 2: Dönerstand – das Schild ist fertig

Die zwei Jungen, Justin (Jum) und Jan (Jam), machen am Anfang dieser Sequenz deutlich, dass Sie ‚fertig‘ sind. Konkret wird dies an der Fertigstellung eines Schildes, das beide für den Dönerstand anfertigen. Sie wenden sich an die Fachkraft, was andeutet, dass sie eine Bestätigung benötigen, etwa das die Schilder wirklich fertig sind, möglicherweise in Verbindung damit, dass sie eine neue Aufgabe benötigen. Möglich ist auch, dass sie eine Beendigung des Spiels ankündigen. Kerstin Keller (Kf) widerspricht der Feststellung der Kinder, dass sie mit dem Schild fertig seien nicht direkt (oppositioneller Modus), stattdessen schlägt sie eine Erweiterung des Schildes vor und bedeutet damit, dass das Schild noch nicht fertiggestellt ist (divergenter Modus).

Im weiteren Verlauf zeigt sich, dass sowohl die Entscheidung über den Spielrahmen (Anfang, Ende) in der Verantwortung der Fachkraft zu liegen scheint, als auch der Spielinhalt (wie das Plakat gestaltet wird).. Zudem ändern sich die Regeln, wobei die Frage, wer über die Regeln entscheidet ausschließlich bei der Fachkraft liegt. Die Eigenverantwortung der Jungen, die zwischendurch von ihr behauptet wird, bleibt hingegen ohne Konsequenz auf der Handlungsebene. Über den Diskursverlauf hinweg, dokumentiert sich also ein willkürlicher Modus, der dagegenspricht, dass es sich hier um einen Erfahrungsraum mit gemeinsam geteilten Orientierungen handelt, die den Jungen sowie der Fachkraft gleichermaßen bekannt sind und für beide Gültigkeit haben.

Wie die Beobachtung der Handlungspraxis (performativen Performanz) von Kerstin Keller (Kita Vogelnest) zeigt, werden in den von den Fachkräften in die Diskussion eingebrachten Beschreibungen oder Erzählungen („Rakete“) offensichtlich nur solche vorzeigbaren Situationen einbezogen, die ihrerseits bestimmte Bedingungen erfüllen, die den Erwartungen und Vorstellungen der Fachkräfte und den Vorgaben der Organisation zugleich entsprechen.

Autonomie wird in der Kita Vogelnest – anders als in der Kita Rotmilan – paradoxerweise zum Zwang. Zugleich wird ein sehr spezifisches Verständnis von Autonomie aufgerufen, das dem der erzählten Praxis zudem entspricht.  Dort, wo diese Regel nicht erfüllt wird, kann angesichts des ‚Fehlverhaltens‘ der Kinder die Interaktion in eine willkürliche umkippen.

Was lässt sich aus beiden Fällen lernen? Was kann das für die Praxis bedeuten?

Beide Teams betonen die kindliche Perspektive – aber sie setzen sie unterschiedlich in Beziehung zu ihren professionellen Vorstellungen: Das Team Rotmilan verhandelt Autonomie situativ und achtet auf den Möglichkeitsraum für Verständigung (konstituierende Regel im Sinne Bohnsack 2020). Das Team Vogelnest versteht Autonomie stärker als Erwartung an das Kind (konstituierte Regel im Sinne Piaget 1976).

Darin liegen zwei pädagogische Logiken: Autonomie ermöglichen vs. Autonomie einfordern.

Die ethnografischen Beispiele zeigen, wie eng pädagogisches Handeln mit impliziten Erwartungen, Vorstellungen und Normen verknüpft ist – und wie wichtig es ist, diese Erwartungen, Vorstellungen und Normen im Team sichtbar zu machen.

Wie Teams Autonomie rahmen, beeinflusst jedes pädagogische Handeln. Es lässt sich also in der Zuwendung zu kollektiven Handlungsroutinen fragen:

• Welche Impulse gelten bei uns als legitim?
• Wie wird mit Situationen umgegangen, die nicht ins Konzept passen?
• Welche impliziten Erwartungen an die Kinder und ihr Handeln habe ich?
• Wo endet Unterstützung, wo beginnt Anleitung?

Professionalisierung verweist in dem hier zugrundeliegenden Verständnis auf die Konsistenz und Kohärenz der kollektiven Orientierungen des Kita-Teams. Eine daran anschließende organisationsinterne Qualität würde darin bestehen, implizite Orientierungen und kollektive Handlungsroutinen reflexiv zugänglich zu machen. Am Beispiel der Frage nach Autonomie des kindlichen Handelns zeigt sich, dass es sich um eine relationale und situativ hervorgebrachte Praxis handelt, die im Rahmen konkreter Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen erst hervorgebracht wird.

Literatur

Bohnsack, Ralf (2017): Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich.

Bohnsack, Ralf (2020): Das pädagogische Milieu. Theorie und Methodologie der praxeologischen Wissenssoziologie. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (Hrsg.) (2010): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Opladen/Toronto: Barbara Budrich.

Bohnsack, Ralf/Przyborski, Aglaja (2010): Diskursorganisation, Gesprächsanalyse und die Methode der Gruppendiskussion. In: Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 233–248.

Breidenstein, Georg/Hirschauer, Stefan/Kalthoff, Herbert/Nieswand, Boris (2015): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz/München: UVK.

Friebertshäuser, Barbara/Langer, Antje/Prengel, Annedore (Hrsg.) (2013): Handbuch Qualitative Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Helsper, Werner (2004): Pädagogische Antinomien. In: Helsper, Werner/Hörster, Reinhard/Kade, Jochen (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 49–69.

Kant, Immanuel (1803): Über Pädagogik. Herausgegeben von Friedrich Theodor Rink. Königsberg.

Knoblauch, Hubert (2001): Fokussierte Ethnografie. In: Sozialer Sinn, 2 (1), S. 123–141.

Luhmann, Niklas (2011): Organisation und Entscheidung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Nentwig-Gesemann, Iris/Gerstenberg, Frauke (2018): Das pädagogische Milieu in Kindertageseinrichtungen. In: Cloos, Peter/Koch, Katja/Mähler, Claudia (Hrsg.): Organisation und Professionalität in der frühen Kindheit. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 99–118.

Piaget, Jean (1976): Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Rothe, Antje (2022): Die „Autonomie“ des Kindes in den kollektiven Praktiken frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Aspekte ihrer Professionalität. In: Bohnsack, Ralf/Bonnet, Andreas/Hericks, Uwe (Hrsg.): Praxeologisch-wissenssoziologische Professionsforschung. Perspektiven aus Früh- und Schulpädagogik, Fachdidaktik und Sozialer Arbeit. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (2022) S. 336-362.

Viernickel, Susanne/Nentwig-Gesemann, Iris/Nicolai, Katharina/Schwarz, Stefanie/Zenker, Lena (2013): NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Qualitative Teilstudie. Berlin: Deutsches Jugendinstitut.

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[1] Der Beitrag beruht auf Ergebnissen aus Rothe (2022)

[2] In Anlehnung an Luhmann beziehe ich mich hier auf die implizite Zuständigkeitserklärung.

| Melanie Holztrattner |

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse verbringen junge Kinder immer weniger Zeit in Familien bzw. zunehmend Zeit in Institutionen. Sie besuchen Kindertageseinrichtungen zu früheren Zeitpunkten in ihrer Biografie und für längere Zeiträume pro Tag und Woche. Im Kontext dieser veränderten Ausgestaltung kindlicher Lebenszeit ist die Frage, auf welche Weise frühe Kindheit alltäglich ‚hervorgebracht‘ wird, von erheblicher Relevanz: Denn damit wird auch die unmittelbar praxisrelevante Frage bearbeitet, was es denn eigentlich gegenwärtig bedeutet, aufzuwachsen in Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Was ist eigentlich frühe Kindheit? Auf den ersten Blick scheint die Antwort auf diese Frage recht klar zu sein. Schließlich ist frühe Kindheit eine Lebensphase, die jeder Mensch durchlebt und daher auch für jede*n persönlich ‚erfahrbar‘ ist (Kaul, Schmidt & Thole, 2018). Allerdings: Frühe Kindheit ist kein ‚starres‘ Konzept, sondern vielmehr variabel und wandelbar. Vorstellungen von Kindheit unterscheiden sich in verschiedenen Kulturen und Zeiten. Sie hängen auch eng mit gesellschaftlichen Normen und Idealen zusammen und bieten eine Orientierung für die Frage, was Kindern ‘gut tut’, was ihnen ‘schadet’ und was Kindheit zu einer ‘guten Kindheit’ macht (Bühler-Niederberger, 2020).

Ein kurzer Blick in die Geschichte der Kindheit

Wie wir Kindheit heute wahrnehmen, hat auch damit zu tun, wie sie sich im Laufe der Zeit entwickelte und uns gegenwärtig als ‚normal‘ erscheint. Streng genommen ist nicht von ‚der einen‘ Geschichte der Kindheit auszugehen, sondern von komplexen Entwicklungen. Die Autor*innen, die Geschichten der Kindheit erzählen, tun dies auf unterschiedliche Weise und mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen (u.a. Ariés, 1984). Weitgehende Einigkeit herrscht (v.a. bezogen auf den europäischen Kontext) darüber, dass sich etwa seit dem 17. Jahrhundert eine grundlegende Differenzierung von Kindern und Erwachsenen, bzw. eine sog. ‚Sphärendifferenz‘ zwischen Kindheit und Erwachsenheit, herausgebildet hat. Erst die Idee, dass es Kinder und Erwachsene ‚gibt‘ und dass diese sich voneinander unterscheiden, führte dazu, dass Kindheit als Lebensphase überhaupt in den Blick genommen wurde. Und damit ging wiederum einher, dass Kindheit zunehmende Bedeutsamkeit zugesprochen wurde. Sie erschien nun als eine Lebensphase, in der junge Menschen besonders geprägt und geformt werden können – mittels Erziehung und Bildung (Honig, 1999).

Gegenwärtig beziehen wir uns wissenschaftlich vermehrt auf das Konzept der generationalen Ordnung (Alanen, 2005): Damit verbindet sich die Annahme, dass die Art und Weise, wie wir gesellschaftlich zusammenleben, eben damit zu tun hat, dass wir zwischen Kindern und Erwachsenen unterscheiden und beide ‚Generationsgruppen‘ unterschiedliche Funktionen erfüllen. Z.B.: Erwachsene gehen einer Erwerbsarbeit nach. Kinder besuchen eine Kita. Dies klingt abstrakt und ‚normal‘ zugleich, ist aber höchst bedeutsam für unser soziales Miteinander. Und es ist auch sehr machtvoll, denn Kinder (aber auch Erwachsene) haben kaum Möglichkeiten, diesen generationalen Zuschreibungen zu entgehen.

Die Annahme, dass Kindheit als Lebensphase nicht nur auf biologisch-physiologische Prozesse bezogen ist (z.B. Größenwachstum), sondern insbesondere eine soziale, kulturelle und historische Dimension beinhaltet, hat nach Winkler (2017)

„weitreichendes, in mancher Hinsicht geradezu revolutionäres Potential. Es widerspricht grundlegend der Selbst­verständlichkeit, mit der wir dem Begriff der Kindheit normalerweise begegnen. Es problematisiert die Annahme, die Unterscheidung von Kindheit und Erwachsensein folge natürlichen Gegebenheiten und sei somit notwendig, universal und historisch konstant. Stattdessen geht die Kindheitsforschung davon aus, dass Kindheit ein soziales Konstrukt ist und damit kulturell und historisch variabel.“ (ebd., S. 10)

Kitas: Orte früher Kindheit

Kitas[1] sind mit der Lebensphase früher Kindheit unmittelbar verbunden. Weil wir 1) Altersgruppen voneinander unterscheiden, ihnen 2) unterschiedliche Bedarfe, Aufgaben, Rechte und Pflichten zuschreiben, weil wir 3) davon ausgehen, dass Kinder ‚in Entwicklung‘ sind und deshalb 4) gebildet, betreut und erzogen werden sollen, deshalb verbringen Kinder einen großen Teil ihrer Kindheit in Kitas (u.a. Mierendorff, 2014, S. 24; Braches-Chyrek et al., 2020, S. 17; Kaul et al., 2023, S. 20). ‚Kita-Kinder‘ sind hierbei mit bestimmten Erwartungen und Zuschreibungen konfrontiert (Harring, 2024). Obwohl wir im Alltag oft davon ausgehen, dass die Kindheit eine besondere Zeit der ‚Freiheit‘ darstellt, in der Kinder dem sog. ‚freien Spiel‘ nachgehen können, sind es in der institutionalisierten Realität viele Anpassungsleistungen, die an sie gerichtet werden und die sie tatsächlich auch erbringen müssen (Farrenberg, 2017). Zum Beispiel sollen sie spielen und müssen sich an Regeln halten.

Wenn wir nun, wie bereits ausgeführt, davon ausgehen, dass frühe Kindheit kein starres Konzept ist, sondern ein wandelbares Konstrukt, das in unterschiedlichen Zeiten und Kulturen auch tatsächlich anders ausgestaltet wird, dann stellt sich die Frage: Was bedeutet dies für das ‘hier und jetzt’? Wie wird frühe Kindheit gegenwärtig gelebt, wie wird sie in Kitas ‘hervorgebracht’? Das hier vorgestellte Dissertationsprojekt[2] (Holztrattner, 2024) bemüht sich darum, hierauf Antworten zu suchen.

Wie bin ich vorgegangen?

Um die erkenntnisleitende Forschungsfrage, wie frühe Kindheit in Kitas hervorgebracht wird, zu beantworten, wurden ethnografische Feldaufenthalte (Breidenstein et al., 2015) in drei FBBE-Einrichtungen in Österreich durchgeführt, die sich hinsichtlich ihrer Rahmenbedingungen erheblich unterscheiden, in Größe, Trägerschaft, Sozialraum und -struktur, geografischer Lage, pädagogisch-konzeptioneller Ausrichtung. Die Erhebung erfolgte in jeder Einrichtung jeweils an mehreren aufeinander folgenden Tagen, jeweils vormittags für eine Dauer von ca. 2,5 h. Durchgeführt wurde sie im Hinblick auf die institutionelle Tagesstruktur vornehmlich in der sog.  Freispielzeit – und zum Teil auch in der Mikrotransition des Übergangs, also am Ende des Freispiels.

Ausgewertet wurden die Feldprotokolle, die teilnehmend beobachtend entstanden sind, mit der Dokumentarischen Methode. Diese rekonstruktive Analyseperspektive eröffnet einen Zugang zum handlungsleitenden Wissen der Akteur*innen und deren Handlungspraxis (Bohnsack, 2020). Das ausgewählte Material bildet die Vielfalt des frühpädagogischen Alltags ab. Es umfasst Szenen, in denen sich Interaktionen zwischen Kindern sowie zwischen Fachkräften und Kindern ereignen. Kontraste zeigen sich zudem in den Arrangements der beobachteten Sequenzen (z.B. im Freispiel, im Kreisgeschehen). Auch die Forscherin selbst war in das Geschehen involviert, wenngleich das Verhältnis von Teilnahme und Beobachtung variierte. Eine besondere Bedeutung kam daher der Reflexion forschungsethischer Überlegungen im gesamten Forschungsprozess zu (Holztrattner & Hartmann, 2025/i.E.).

Was ist das Ergebnis?

So vielschichtig der Alltag in Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung ist – gemeinsam ist ihm, dass er sich als eine bestimmte soziale Praxis ereignet. In dieser agieren Fachkräfte und Kinder als zentrale Statusgruppen. Und als diese sind sie herausgefordert, mit institutionell-pädagogischen, generationalen sowie raum-zeitlich-materiellen Rahmenbedingungen umzugehen. Dieser Kontext kann als ein ‘komplexes Ordnungsgeflecht’ gefasst werden, das vorwegnimmt, wie sich Kinder und Fachkräfte überhaupt verhalten können, dürfen und sollen – und: wie auch nicht. 

Die Ergebnisse der Studie können abstrahiert als relationale agency–Typologie bezeichnet werden (vgl. Abbildung 1). Damit wird an gegenwärtige theoretische Diskurse der Kindheitspädagogik und Kindheitssoziologie angeschlossen, die sich mit dem Begriff agency aus einer relationalen Perspektive befassen. Dies bedeutet, dass gerade nicht davon ausgegangen wird, dass Kinder per se kompetente Akteur*innen seien. Auf diese Zuschreibung wird verzichtet, um vielmehr der Frage nachzugehen, inwiefern Akteurschaft erst in den Praktiken (bzw. Interaktionen) erzeugt, hergestellt, gesichert – oder eben auch: destablisiert, beschränkt oder verwehrt wird (u.a. Eßer et al., 2016; Raithelhuber, 2012). Anders formuliert: Wem wird von wem, unter welchen Bedingungen und auf welche Weise Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht zugesprochen?

Die rekonstruierte Typologie bietet insofern ein Angebot, über Möglichkeiten und Grenzen von kindlicher agency, von eröffneter oder beschränkter Handlungsfähigkeit und Handlungsmacht nachzudenken. Ganz konkret lassen sich hiermit Interaktionen von Kindern (Peers), aber auch von Kindern und Fachkräften reflektieren.

Abbildung 1 – Typologie: Relationale Hervorbringung von agency
(Holztrattner, 2024, S. 238)  

In der Typologie, die auf Basis der Beobachtungen rekonstruiert wurde, werden zwei Idealtypen sichtbar: Anerkennung sowie Nicht-Anerkennung. Damit ist jedoch keineswegs gemeint, dass die komplexen Praktiken in frühpädagogischen Einrichtungen auf zwei Typen reduziert werden könnten. Vielmehr stellen diese Idealtypen analytische ‚Werkzeuge’ (im Sinne einer Heuristik) dar, also quasi Formen von Interaktionen mit ‚höchster’ Ausprägung; im gleichzeitigen Wissen darüber, dass die alltägliche Praxis deutlich vielfältiger ausgestaltet ist.

Situationen, die von Anerkennung gekennzeichnet sind, sind jene, in denen die beteiligten Akteur*innen Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht entfalten können und in denen ihnen mit Respekt begegnet wird. Dies trifft sowohl für Kinder als auch für Fachkräfte zu, wenngleich Fachkräften aufgrund ihrer Rolle eine sog. ‚Rahmungshoheit‘ zukommt. Und sehr unterschiedlich gehen Fachkräfte mit dieser Rahmungshoheit auch um: zum Beispiel durch offene Gespräche und Beteiligung (vgl. dialogorientierter Modus: Nentwig-Gesemann & Gerstenberg, 2018) oder eher durch einseitige Machtausübung (vgl. machstrukturierender Modus: ebd.). Ein Einblick in zwei beobachtete Szenen sowie eine kurze Analyse sollen diese abstrakten Überlegungen folgend veranschaulichen[3].

Einblicke in das empirische Material

Der erste Ausschnitt aus einem Beobachtungsprotokoll bezieht sich auf Gespräche von Fachkräften und Kindern über ‚Faschingsverkleidungen‘ im „Mittagskreis“. Diese Szene steht idealtypisch für den Typ Anerkennung, in dem sich Akteur*innen relational (gegenseitig, aufeinander bezogen) agency zuschreiben. Nachdem sich die anderen Kinder und die Fachkräfte bereits reihum geäußert haben, ist Kai zuletzt an der Reihe, über eine geplante Verkleidung zu sprechen:

Der Mittagskreis ist ein täglich stattfindendes, räumlich (im Kreis, im Gruppenraum der ‚Stammgruppe‘ in der teiloffen geführten Einrichtung) und zeitlich (mittags, nach dem Freispiel) organisiertes pädagogisches Arrangement. Obwohl der Mittagskreis eigentlich eher auf ‚kollektivierende Praktiken‘ abzielt, bietet er hier auch die Möglichkeit, individuelle Aufmerksamkeit zu schenken. Agency kommt dabei insbesondere Kai zu. Diese wird ihm relational eröffnet, indem ihm Anerkennung entgegengebracht wird. Dies dokumentiert sich nicht nur in der verbalen Zustimmung der Fachkraft, das persönliche ‚Titanic-Interesse‘ mit der gesamten Gruppe teilen zu dürfen. Auch die anderen Kinder sprechen agency zu, was sich anhand deren Körperhaltung, der Richtung und Fokussierung der Blicke sowie der wahrgenommenen Ruhe zeigt.

In Kontrast dazu steht der zweite Protokollauszug für den Typ Nicht-Anerkennung. Hier wird agency geschwächt bzw. Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht deutlich begrenzt. Die beobachtete Szene ereignet sich in einer anderen Einrichtung, in der Mikrotransition nach dem Freispiel, als eine Fachkraft kollektiv dazu aufruft, ‚aufzuräumen‘. Während die meisten Kinder dieser Anfrage nachkommen, widersetzt sich Leyla der Aufforderung. Sie bleibt vor dem gerade noch genutzten Spielmaterial sitzen, richtet den Blick nach unten und bewegt sich sodann nicht mehr:

So unterschiedlich die beiden vorgestellten Szenen sind, in beiden kommt es zu Irritationen in den eingespielten Regeln und Abläufen bzw. in dem bereits angesprochenen komplexen Ordnungsgeflecht, in der generationale, pädagogisch-institutionelle sowie räumliche, zeitlich-materialisierte Ordnungen ineinandergreifen. Und in beiden Situationen kommt jeweils einem Kind eine besondere Position im Gefüge der Gruppe zu.

Zwar verfügen Fachkräfte, wie schon erwähnt, grundsätzlich aufgrund ihrer Rolle über mehr Macht bzw. sogenannte ‚Rahmungshoheit‘. Aber dennoch haben sowohl Fachkräfte als auch Kinder Spielräume, mit diesen ‚Rahmenbedingungen‘ umzugehen. Dies tun sie in den exemplarisch vorgestellten Szenen sehr unterschiedlich.

Während sich die erste Szene vor allem durch Praktiken der Anerkennung auszeichnet, in der vor allem Kai erhebliche agency zuteilwird, basiert die zweite Szene insbesondere auf Praktiken der Nicht-Anerkennung. Agency wird für Leyla hier kaum erfahrbar: Nach mehrfachen verbalen Aufrufen – erst kollektiv, dann individualisiert – kommt die Fachkraft dem Kind hier körperlich immer näher, bis sie dessen körperliche Grenzen schließlich berührt und überschreitet: Leyla wird mehrfach berührt, ihr Körper wird von der Fachkraft umpositioniert, Spielmaterial wird aus Leylas Händen genommen, ihre Hand gefasst und zur Türe bewegt.

Stand die exponierte Stellung des Kindes in der Gruppe in der ersten Szene in ‚positivem Horizont‘, ist sie hier von Prekarität gekennzeichnet. Während Kai agency erfährt, wird Leyla Handlungs-, Deutungs- und Entscheidungsmacht abgesprochen. Zeigen sich die Fachkraftpraktiken in der ersten Szene als dialogorientiert, kennzeichnen sie sich in der zweiten als machtstrukturiert. Dies dokumentiert sich insbesondere im mehrfachen Zugriff auf den Körper des Kindes und den damit verbundenen deutlichen Grenzüberschreitungen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die erkenntnisleitende Frage des Projekts, auf welche Weise frühe Kindheit in institutionellen Arrangements hervorgebracht wird und auf welche Bedingungen der Möglichkeit diese Hervorbringungsprozesse wiederum verwiesen sind, lässt sich vor diesem Hintergrund beantworten: Frühe Kindheit wird im institutionellen Gefüge im Kontext eines komplexen Ordnungsgeflechts, insbesondere im Hinblick auf generationale, pädagogisch-institutionelle sowie raum-zeitlich-materielle Ordnungen, als gemeinschaftliche Leistung von Akteur*innen, insbesondere Fachkräften und Kindern als zentrale Statusgruppen, vollzogen. Hierbei wird agency relational an- und/oder nicht-anerkannt, indem Praktiken der Zu- und/oder Abschreibung von Handlungs-, Deutungs- und Entscheidungsmacht hervorgebracht werden. Und diese sind wiederum in vielfältige Spannungsverhältnisse eingelagert.

Den frühpädagogischen Fachkräften kommt als professionellen Akteur*innen eine besonders bedeutsame und zugleich machtvolle Rolle hinsichtlich der Gestaltung des frühpädagogischen Alltags zu. Inwieweit und inwiefern Kinder als Akteur*innen in den Interaktionspraktiken – ebenso rollenförmig – eingebunden sind, auf welche Weise sie (mit-)gestalten können, dürfen und sollen, dies zeigt sich als sehr verschieden. Agency kann schließlich in unterschiedlichen empirischen Realitäten sehr heterogen erfahren und zum Ausdruck gebracht werden.

Je nachdem, auf welche Weise Kindern begegnet wird und inwiefern Handlungs- und Entscheidungsspielräume zugestanden werden, entstehen also unterschiedliche Formen sozialer Praxis in Kitas. Kinder finden damit letztlich nicht nur sehr vielfältige Bedingungen institutionellen Aufwachsens vor und erleben vielfältige Formen des Kind-Seins, es sind auch sehr unterschiedliche frühe Kindheiten, die auf diese Weise (re-)produziert werden.

Literaturhinweise

Alanen, L. (2005). Kindheit als generationales Konzept. In H. Hengst & H. Zeiher (Hrsg.), Kindheit soziologisch (S. 65–82). Wiesbaden: VS.

Ariés, P. (1984). Die Geschichte der Kindheit (6. Aufl.). Hanser: München.

Bohnsack, R. (2020). Professionalisierung in praxeologischer Perspektive. Zur Eigenlogik der Praxis in Lehramt, Sozialer Arbeit und Frühpädagogik. Opladen, Toronto: Barbara Budrich.

Bühler-Niederberger (2020). Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsräume (2. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Braches-Chyrek, R., Röhner, C., Sünker, H. & Hopf, M. (2020). Einleitung. In Ders. (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (2., aktual. u. erw. Aufl.). (S. 13–24). Opladen: Budrich.

Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H. & Nieswand, B. (2015). Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz, München: UVK/Lucius.

Eßer, F. & Sitter, M. (2018). Ethische Symmetrie in der partizipativen Forschung mit Kindern. Forum qualitative Sozialforschung, 19(3), 1–21.

Farrenberg, D. (2017). RegierungsSpielRäume. Eine Ethnographie über Praktiken der Herstellung des Kindergartenkindes. Verfügbar unter: https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/120 [05.03.2025].

Harring, D. (2024). Doing Kita in Randzeiten. Eine Ethnografie zu Handlungsvollzügen und Positionierungen von Kitakindern. Springer VS.

Holztrattner, M. (2024). Frühe Kindheit(en). Praxeologische Analysen zur Hervorbringung im Kontext frühpädagogischer Institutionen. Wiesbaden: Springer VS.

Holztrattner, M. (2025). „Der große, runde Teppich“ – Reflexion der Bedeutung von Raum und Materialität in Institutionen der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung. In J. Kaiser-Kratzmann, L. Burghardt, A. Eckhardt, K. Lattner & S. Viernickel (Hrsg.), Aufwachsen von Kindern gestalten (S. 121-132). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Holztrattner, M. (2025/i.E.). Frühe Kindheit(en) in frühpädagogischen Institutionen in Österreich. In N. Hover-Reisner, A. Paschon & W. Smidt (Hrsg.), Elementarpädagogik in Österreich – Entwicklungen und Herausforderungen (S. 163-180). Münster: Waxmann.

Holztrattner, M. & Hartmann, M. (2025/i.E.). Ethnografische Kindheitsforschung als soziale Praxis. Forschungsbeziehungen in ihren relationalen Verflechtungen am Beispiel von Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung. In K. Kämpfe, B. Menzel & M. Westphal (Hrsg.), Forschen in Macht- und Ungleichheitsverhältnissen. Reflexionen aus Kindheits-, Jugend und Familienforschung (S. 132-144). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Honig, M.-S. (1999). Entwurf einer Theorie der Kindheit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Kaul, I., Cloos, P., Simon, S. & Thole, W. (2023). Fachwissenschaftliche Expertise. Stärken und Schwächen der Trias „Erziehung, Bildung und Betreuung“. In Pestalozzi-Fröbel-Verband e. V. (Hrsg.), Rethinking frühkindliche „Erziehung, Bildung und Betreuung“. Fachwissenschaftliche und rechtliche Vermessungen zum Bildungsanspruch in der Kindertagesbetreuung (S. 17–96). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Kaul, I., Schmidt, D. & Thole, W. (2018). Blick auf Kinder und Kindheiten. Unsicherheiten, Herausforderungen und Zumutungen. In I. Kaul, D. Schmidt & W. Thole (Hrsg.), Kinder und Kindheiten. Studien zur Empirie der Kindheit. Unsicherheiten, Herausforderungen und Zumutungen (S. 1–11). Wiesbaden: Springer VS.

Mierendorff, J. (2014). Annäherungen von Kindergarten und Schule. Wandel früher Kindheit? In P. Cloos, K. Hauenschild, I. Pieper & M. Baader (Hrsg.), Elementar- und Primarpädagogik. Internationale Diskurse im Spannungsfeld von Institutionen und Ausbildungskonzepten (S. 23–37). Wiesbaden: Springer VS.

Nentwig-Gesemann, I. & Gerstenberg, F. (2018). Typen der Interaktionsorganisation in (früh-) pädagogischen Settings. In R. Bohnsack, N. F. Hoffmann, & I. Nentwig-Gesemann (Hrsg.), Typenbildung und Dokumentarische Methode. Forschungspraxis und methodologische Grundlagen (S. 131–150). Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich.

Raithelhuber, E. (2012). Ein relationales Verständnis von Agency. Sozialtheoretische Überlegungen und Konsequenzen für empirische Analysen. In St. Bethmann, C. Helfferich, H. Hoffmann, D. Niermann (Hrsg.), Agency: Die Analyse von Handlungsfähigkeit und Handlungsmacht in qualitativer Sozialforschung und Gesellschaftstheorie (S. 122-154). Weinheim, München: Beltz Juventa.

Winkler, M. (2017). Kindheitsgeschichte. Eine Einführung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

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[1] Zur Bezeichnung entsprechender Institutionen werden unterschiedliche Begrifflichkeiten (teils synonym, teils mit unterschiedlichen Bedeutungsgehalten) genutzt, u.a.: Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung, Kindergärten, früh-/kindheits-/elementarpädagogische (Bildungs-)Einrichtungen

[2] Ausschnitte des Promotionsprojekts resp. dessen Ergebnisse sind in mehreren Texten publiziert. Auf entsprechende inhaltliche Überlappungen sei hiermit zur Transparenz hingewiesen (etwa Holztrattner, 2025; 2025, i.E.).

[3] Eine detaillierte Darstellung der Analyse sowie der rekonstruierten agency-Typologie lässt sich andernorts nachlesen (Holztrattner, 2024; 2025, i.E.).

| Carolin Bätge |

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Mediale Repräsentationen gesellschaftlicher Vielfalt erstrecken sich von Serien- und Filmproduktionen für Kinder und Jugendliche, über digitale und analoge Spiele, bis hin zu schriftlichen Erzeugnissen. Zu letzteren sind nicht nur belletristische Bücher, sondern auch Bildungsmedien zu zählen. Bildungsmedien als ein Produkt gesellschaftlich ausgehandelten, „tradierenswerten“ Wissens vermitteln v.a. in den sog. sinnstiftenden Fächern (v.a. Ethik und Religion, Politik und Sozialkunde sowie Geschichte bzw. ihre bundeslandspezifischen Äquivalente) der jeweils nächsten Generation neben Sach- und Methodenkenntnissen auch Werte. Kurz zusammengefasst bedeutet dies: „Das Schulbuch ist Produkt und […] Produzent von Einstellungen und Verhaltensweisen einer Bevölkerung. Diese ,Mentalitätʼ ist politisch von hoher Bedeutung.“ (Schallenberger 1973). Insbesondere Aussagen bspw. im Rahmen von Thematisierungen zu gesellschaftlich relevanten Themen sind von besonderer Bedeutung. Sie bieten nicht nur Sachwissen dar, sondern ihnen sind – analog zu Kinderbüchern – vielmehr Anknüpfungspunkte für die eigene Identifikation und Repräsentation (bspw. der eigenen Familienform, Herkunft oder Beeinträchtigung) inhärent (vgl. Schorb 2014; Fleischer 2014). Das Schulbuch als Bildungsmedium – analog wie digital – ist das am intensivsten genutzte Lernmedium im Unterricht (Hintermann et al. 2014), Seismograf der Gesellschaft und Bestandteil des öffentlichen Diskurses (Höpken 2003, Bätge 2023). Dabei ist es für nicht wenige Kinder das einzige Buch, mit dem sie in Kontakt kommen (Teistler 2003). Das Schulbuch unterliegt zudem der „Autoritätsgläubigkeit“ (Tatje 2017) bzw. einem Nimbus der unfehlbaren Wahrheit (u.a. Lässig 2010), woraus Aussagen resultieren, dass das, was im Schulbuch steht, auch stimmen müsse.

Daher ist es umso wichtiger, auf eine angemessene Darstellung gesellschaftlicher Vielfalt zu achten. Neben dem bekannten Paragrafen 24 der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nation zur inklusiven Bildung ist für den Schulkontext auch Paragraf 8 zur Bewusstseinsbildung insofern relevant, als dass dort ein Recht auf angemessene Darstellung in den Medien erstmalig festgehalten und somit die Bewusstseinsbildung der Bevölkerung betont wurde:

„(1) Die Vertragsstaaten verpflichten sich, sofortige, wirksame und geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um in der gesamten Gesellschaft […] das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen zu schärfen und die Achtung ihrer Rechte und ihrer Würde zu fördern; Klischees, Vorurteile und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderungen, einschließlich aufgrund des Geschlechts oder des Alters, in allen Lebensbereichen zu bekämpfen; das Bewusstsein für die Fähigkeiten und den Beitrag von Menschen mit Behinderungen zu fördern. (2) Zu den diesbezüglichen Maßnahmen gehören: […] die Aufforderung an alle Medienorgane, Menschen mit Behinderungen in einer dem Zweck dieses Übereinkommens entsprechenden Weise darzustellen […].“

Das hier vorgestellte Forschungsprojekt will vor dem Hintergrund der inklusiven Bildung die Darstellungen von Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion in deutschen Sozialkundebüchern untersuchen und hierbei ein besonderes Augenmerk auf die dargebotenen Narrative legen. Es ging dabei u.a. um die Prüfung folgender Thesen:

(1) Die vom Schulbuch transportierten Bilder und Narrative zu Menschen mit Beeinträchtigung haben sich seit 2010 verändert und thematisieren zunehmend auch integrative respektive inklusive Aspekte.

(2) Das in den Unterrichtswerken vermittelte Menschenbild wird korrigiert, wenn sich der Blickwinkel auf Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion verändert (Bätge 2023).

Wie bin ich vorgegangen?

Als theoretische Grundlage diente eine Triangulation der erziehungswissenschaftlichen Zugänge der Diversity Education bzw. Pädagogik der Vielfalt mit ihren zentralen Prämissen der Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt, mit den Bezugspunkten der Diskurstheorie nach Foucault und Jäger (2015) sowie den Disability Studies in Education. Folglich bildeten die Grundlage des theoretischen Zugangs die reflektierende Kategorisierung von Menschen unter dem Begriff der egalitären Differenz, der Eingebundenheit von Akteur*innen und Aussagen im Diskurs, der konstituierende Macht hat, mit Blick auf die Wirkmacht von Sprache, sowie dem disziplinären Zugang der Disability Studies als Advocat*in Veranderter. Zentrale Aspekte sind in dem interdisziplinären Ansatz der Disability Studies neben der Selbstrepräsentation und die Einbindung von Erfahrungswissen von Forscher*innen mit Beeinträchtigungen u.a. auch eine machtkritische Analyse von Wissensordnungen, die sich auch Diskursfragmenten wie Schulbüchern manifestieren können. Swantje Köbsell (2015, S. o.S.) beschreibt mit Bezug auf Schule die Rolle dieser Disziplin:

„Schule als wichtige Sozialisierungsinstanz und zentraler gesellschaftlicher Ort kann zur Veränderung von z. B. ableistischen Sicht- und Verhaltensweisen beitragen, wenn die scheinbare Naturhaftigkeit von Behinderung ebenso wie Normalitätskonstruktionen hinterfragt, Ableism entlarvt und Umgangsweisen entsprechend verändert werden. (…) Die Konstruktion von Nicht-/Behinderung im Bildungssystem müsste ebenso zum Thema gemacht werden wie die Fragen danach, wie Behinderung und Ableism von den Betroffenen erlebt werden (…).“

Die Kombination aus dem Schulbezug und den Disability Studies wird als Disability Studies in Education bezeichnet.

Durch eine qualitative und quantitative Inhaltsanalyse (Häufigkeitsanalyse nach Mayring 2015 der Lehrpläne der sinnstiftenden Fächer für alle Bundesländer und Bildungslevels konnten Rückschlüsse für das zu analysierende Sample der Schulbücher gewonnen werden. Aufgrund der Häufigkeit des Vorkommens des Themenfeldes Behinderung und Inklusion in den einzelnen Bundesländern, Schulformen, Jahrgängen und Fächern sowie aufgrund der induktiv gebildeten Cluster erfolgte eine Auswahl entsprechender Schulbücher des Faches Politik/Sozialkunde der Sekundarstufe I aller Schulformen der Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg, Berlin und Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Von zentraler Bedeutung war neben der quantitativen Ausprägung der Cluster in diesen Zuschnitt des Samples auch das Vorkommen der Cluster, die thematisch dem Erkenntnisinteresse am ehesten entsprochen haben (Lebenssituation, Diskriminierung und Toleranz, Differenz und Leid). Insgesamt wurden somit die thematisch passenden Seiten und Kapitel aus 58 Politikschulbüchern, die im Schuljahr 2017/18 verwendet wurden, eines diskursanalytischen Vorgehens (nach Jäger und Höhne 2004 unterzogen. Die Erscheinungsjahre erstreckten sich von 2003 bis 2017; 7 Schulbücher aus diesem Sample waren als differenzierende Ausgaben konzipiert. Es wurden alle Schulbuchverlagshäuser berücksichtigt. Ziel war es, wiederkehrende, sog. diskurstypische Merkmale hinsichtlich didaktischer Vermittlung und inhaltlicher Aussagen herauszufiltern, um so Aussagen u.a. bzgl. des in den Büchern vermittelten Gesellschaftsverständnisses und Menschenbildes generieren zu können.

Was ist das Ergebnis?

Zunächst lassen sich die Schulbücher entlang ihrer Entstehungskontexte und Darstellungstypik in drei historisch voneinander abgrenzbare Phasen einteilen: Die erste Phase enthält die Bücher der Erscheinungsjahre 2003 bis etwa 2010, die zweite große Phase erstreckt sich von 2012 bis 2017. Die UN-BRK kann sowohl zeitlich als auch konzeptionell als einschneidendes diskursives Ereignis für die Darstellung in den Bildungsmedien bezeichnet werden. Beide Gruppen sind etwa gleich stark (n=24/25). Zwischen diesen beiden Phasen lassen sich zwei Bücher, die in 2010/11 erschienen sind, als „Brückenbücher“ bezeichnen. Sie weisen Merkmale beider Phasen auf und stellen somit eine kurze Übergangsphase dar. Im Folgenden wird jedoch ausschließlich auf die Phasen 1 und 2 eingegangen.

Die Schulbücher der Phase 1 nutzen zur Vermittlung der zumeist umfangreichen Darstellungen v.a. Autor*innentexte und Abbildungen wie Fotografien, Grafiken und Illustrationen und gehen auf den Themenkomplex häufig in ganzen Kapiteln ein, die nach „Behinderungsarten“ gegliedert sind. Weitere Kontextualisierungen sind „Lebenssituationen anderer“
(die Ausgaben des) Sozialstaat(es), Minderheiten [Anm.: gemeint sind u.a. Arbeits- und Wohnungslose] und Kinderrechte.

Dabei stellen sie ausnahmslos eine exkludierende Gesellschaft und Segregation (bspw. im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt) dar. Dabei wird die Beschulung auf einer Förderschule als logische Konsequenz einer Beeinträchtigung argumentiert und sogenannte „Behinderte“ als homogene, hilfsbedürftige Randgruppe beschrieben. Den Ausführungen dieser Phase liegt das medizinische Modell von Behinderung zugrunde, welches Beeinträchtigung als zu heilende Erkrankung und Makel versteht und darüber hinaus die Anpassungsleistung für die Teilhabe an Gesellschaft beim Individuum selbst sieht. Diese Bücher nutzen daher oft einen emotionalisierenden Sprachduktus und Termini wie „Augenschaden“ oder „hörgeschädigt“ und legen ihren Fokus auf das (zugeschriebene) Leid und Tätigkeiten, die Menschen mit Beeinträchtigungen (angeblich) nicht können. Schlussendlich entstehen die Narrative   der passiven, hilfsbedürftigen Erwerbslosen und der vom Schicksal und Leid Gebeutelten. Die Darstellungen fußen auf ein Denken in binären Ordnungen („behindert“ und „nicht behindert“) und betreibt stets ein Othering, das dieser Binarität Menschen ohne Beeinträchtigung eine Höherwertigkeit zuschreibt. Grundsätzlich sind die Ausführungen dieser Phase von Ableismus geprägt. Inklusion bzw. eine Einzelintegration oder aber authentische Quellen, in denen Menschen mit Beeinträchtigung selbst zu Wort kommen, finden keine Erwähnung.

Phase 2 hingegen wird argumentativ und terminologisch von einer neuen Sachlichkeit mit differenzierten Aussagen, Biografiearbeit mittels Interviews mit beeinträchtigten Personen, Karikaturen und dem sozialen Modell von Behinderung geprägt, in welchem die Anpassungsleistungen auf Seiten der Gesellschaft liegen und Beeinträchtigungen nicht mehr therapiert werden müssen. Dabei berücksichtigen die Bildungsmedien gesellschaftliche Vorbehalte und stellen diese zur Diskussion, Multiperspektivität und Kontroversität – wie vom Beutelsbacher Konsens seit langem gefordert. Menschen mit Beeinträchtigung erscheinen als mündige, aktive Bürger*innen, die zuvor vorherrschenden „Arten von Behinderung“ werden  zugunsten der Thematisierung einer inklusiven Schule und Gesellschaft verdrängt und es erfolgt z.T. eine Abkehr von Dichotomien in den Darstellungen und Argumentationen.

Dieser Wandel in den Darstellungen nach 2010/11 zeigt sich folglich auf den Ebenen der Didaktik anhand der eingebundenen Materialien und des verfolgten Vermittlungsansatzes, der Themenfokussierung mit einer Abkehr von Beeinträchtigungsarten und einer Hinwendung zur Inklusion, der Bilder, was eine Verdichtung auf das Down-Syndrom und den Rollstuhl einschließt, sowie auf der Ebene der Narrative und damit einhergehenden Aussagen zum Menschenbild und Gesellschaftsverständnis.  Letztere wird durch die Ablösung des Narrativs der hilflosen, passiven und leidendenden Anderen durch das der mündigen und aktiven Gleichgestellten in einer inklusiven Gesellschaft offenbar. Das die Schulbuchseiten prägende Wissen entwickelte sich vom Blick auf Menschen mit Beeinträchtigung durch die Brille Privilegierter hin zur Einbindung marginalisierter Perspektiven, woran sich die Disability Studies in Education erkennen lassen.

Die unhinterfragte Segregation mit integrativen Beispielen verändert sich zur inklusiven Gesellschaft, in der Vielfalt den „Normalfall“ darstellt und Anerkennung erfährt. Zudem konnte die UN-BRK sowohl zeitlich als auch aufgrund des dahinterstehenden theoretischen Zugangs des sozialen Modells als die Rahmenvorgabe für Schulbuchdarstellungen ausgemacht werden.

Ein Wandel dieser Tragweite in wenigen Jahren ist in (Bildungs-)Medien eher unüblich und zeigt, dass diskursive Einflüsse aus dem gesamtgesellschaftlichen Diskurs und politische Vorgaben wie die UN-BRK mehr Einfluss auf die Konzeption der Bildungsmedien haben können als die bislang maßgeblich relevanten Lehrpläne, die, obwohl auch für Phase 2 noch gültig, nur als Vorgabe für die Schulbücher der Phase 1 genutzt worden sind.[1]

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die wesentliche Frage liegt hier, wie auch bei anderen Vielfaltsdimensionen, wie sie thematisiert werden. Wenn eine explizite Thematisierung im Lehrplan vorgegeben ist, ist an manchen Stellen noch offengehalten, über welche Materialien und Quellen und mit welchen Termini gearbeitet wird. Die neue Generation der Sozialkundebücher macht es Lehrkräften deutlich leichter, mit diesen Bildungsmedien zu unterrichten. In Ihnen finden sich kaum ableistische Darstellungen und sie legen Wert auf das Einbinden marginalisierter Perspektiven, was u.a. von Vertreter*innen der Disability Studies gefordert wird („Nichts über uns ohne uns!“). Es stellt sich nun die Frage, wie die neuste Generation der Lehrpläne den Themenkomplex Behinderung und Inklusion aufgreift; möglicherweise wird Behinderung dort ebenfalls als Thema zurückgedrängt und stattdessen der Fokus auf Inklusion gelegt, wie es in den Schulbüchern der Phase 2 der Fall ist. Es bleibt offen, wie sich dieser thematische Wandel in den Klassen gegen Othering, Fremdkategorisieren und Ableism auswirkt, wenn Personen zwar nicht mehr auf eine Eigenschaft ihrer ganzen Persönlichkeit reduziert werden, es aber auch keinerlei Informationen mehr zu ihrer Beeinträchtigung gibt. Lehrkräfte sollten sich also die Frage stellen, ob bzw. inwiefern das Wissen um Behinderung und Beeinträchtigungen für das Lernziel relevant ist. Wie bei jedem anderen gesellschaftlichen Vielfaltsthema auch gilt es für Fach- und Lehrkräfte, diversitätssensibel und diversitätsreflexiv zu agieren. Dies setzt bestimmte Kompetenzen – wie das Wissen um Stereotype, Vorurteile und Ismen – voraus (Möhlen et al. 2024), die es im Studium zu erwerben gilt. Doch auch die Bücher der zweiten Phase weisen noch weiteres Potenzial auf: Denn um wirklich inklusiv unterrichten und den bildungspolitischen Vorgaben der inklusiven Bildung nachkommen zu können, braucht es mehr: sprachliche und didaktische Differenzierung, um so unterschiedlichen Lernausgangslagen und Sprachniveaus Rechnung zu tragen. Es stellt sich also weiterhin für Forschung als auch für Lehre die Frage: Wie inklusiv sind die angebotenen Materialien wirklich?

Literaturverweise

Bätge, C. (2023). Hilfsbedürftig oder selbstbestimmt?Darstellungen von Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion im Schulbuch. Bildungsforschung Band 18. Bielefeld: transcript. URL: https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-6717-2/hilfsbeduerftig-oder-selbstbestimmt/?c=310000016

Bätge, C. & Gorr, N. (i.V.). Diversitätssensibilität in Ausbildung und Praxis. Theoretische Grundlagen und empirische Impulse. In: S. Garbade & P. Cloos (Hrsg.), Diversität, Materialien, Kindheit. Theoretische und empirische Perspektiven. Beltz Juventa.

Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) (2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_deutsch.pdf?_blob=publicationFile&v=2

Bredel, U. & Maaß, C. (2016a). Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen. Orientierung für die Praxis. Dudenverlag.

Bredel, U. & Maaß, C. (2016b). Ratgeber Leichte Sprache. Frank & Timme.

Fleischer, S. (2014). Medien in der Frühen Kindheit. In: A. Tillmann, S. Fleischer & K. Hugger (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien (303-311). Springer VS.

Hintermann, C./Markom, C. et al. (2014). Debating Migration in Textbooks and Classrooms in Austria. In Journal of educational media, memory, and society (6, 1, S. 79-106)

Höhne, T. (2003). Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches. In: F.  Radtke (Hrsg.), Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft. Reihe Monographien.

Höhne, T. (2004). Die Thematische Diskursanalyse – dargestellt am Beispiel von Schul-büchern. In: R. Keller/A. Hirseland/W. Schneider, Werner & W. Viehöver (Hrsg.), Handbuch sozialwissenschaftliche Diskursanalysen (389-419). Band 2: Forschungspraxis. 2. Auflage. Wiesbaden: Springer VS.

Höpken, W. (2003). Warum und zu welchem Zwecke betreibt man Schulbuchforschung? Fragestellungen, Methodenprobleme und Perspektiven der Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland. In The Asia Foundation/Friedrich-Ebert-Stiftung (Hrsg.), Sharing the burden of the past (10 – 18).

Jäger, S. (2015). Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. Münster: Unrast.

Köbsell, S. (2015). Disability Studies in Education. In Zeitschrift für Inklusion. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/275

Lässig, S. (2010). Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext. In: E. Fuchs, J. Kahlert & U. Sandfuchs (Hrsg.), Schulbuch konkret. Kontexte – Produktion – Unterricht. Julius Klinkhardt (199–215).

Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim/Basel: Beltz.

Möhlen, L.-K., von Dapper-Saalfels, T. & Bätge, C. (2024). Multiprofessionelle Kompetenzen für eine inklusionsorientierte Professionalisierung im Studium des allgemeinen Lehramts – Perspektiven aus Niedersachsen. In QfI – Qualifizierung für Inklusion, 3(1), doi: 10.21248/QfI.ID 

Schorb, B. (2014). Identität und Medien. In A. Tillmann, S. Fleischer & K. Hugger (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien (171-180). Springer VS.

Schallenberger, E. (Hrsg.) (1973). Das Schulbuch. Produkt und Faktor gesellschaftlicher Prozesse. Henn.

Tatje, C. (2017). Die Rolle des Schulbuchs bei der Vermittlung der Europäischen Union. Nutzung und Wirkung im politischen Fachunterricht. Springer VS.

Teistler, G. (2003). Geschichte im Schulbuch – Geschichte des Schulbuchs. Die Bibliothek des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung. In Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (Hrsg.), Aufstand vs. Putsch. Der 17. Juni in Jugendpresse und Schulbüchern. Katalog zur Ausstellung (45-49). DOI: 10.25656/01:4077

Vielstädte, T. (2023). „Alle behindert!“ Zur Konstruktion von Behinderung im Kinderbuch. In: E. Schulze (Hrsg.), Diversität im Kindebruch. Wie Vielfalt (nicht) vermittelt wird (88-101).W. Kohlhammer.

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[1] Eine tiefergehende Analyse und breitere Darstellung der Ergebnisse kann der Publikation „Hilfsbedürftig oder selbstbestimmt“ von Carolin Bätge (2023) entnommen werden.

| Sandra Landhäußer und Melanie Kuhn |

Spätestens seit den Debatten um die PISA-Studien in den 2000er Jahren stellt Differenz im Bereich der frühkindlichen Bildung erneut ein zentrales Thema des Fachdiskurses dar. An Kindertagesbetreuung wird die Erwartung gestellt, mit einem quantitativ ausgebauten und qualitativ hochwertigen Angebot einen Beitrag zum Abbau von Bildungsungleichheiten zu leisten. Ein professioneller Umgang mit Differenz und die Förderung und Gewährleistung von Inklusion stellen mittlerweile zentrale Anforderungen an elementarpädagogische Fachkräfte dar, entsprechend breit sind diese Themen nicht nur in den Bildungsplänen der einzelnen Bundesländer für die Kindertagesbetreuung verortet (Meyer, 2017), sondern stellen auch in der Ausbildung (früh)pädagogischer Fachkräfte einen bedeutenden Professionalisierungsbereich dar. Zukünftige Erzieher*innen sollen in ihrer fachschulischen Ausbildung dazu befähigt werden, „Inklusion im Sinne des Verstehens von Verschiedenheit (Heterogenität) als Selbstverständlichkeit und Chance“ zu realisieren, wobei Inklusion „zahlreiche Dimensionen von Heterogenität“ berücksichtige (KMK, 2017, S. 4).

Was will das Projekt?

Doch es stellt sich die Frage, wie angehende Fachkräfte für diese Anforderung qualifiziert werden? In früheren Lehrplänen der Erzieher*innenausbildung wurde Differenz und Inklusion kaum eine systematische Bedeutung zugemessen. Ausgehend von einer Analyse des bundesweiten „kompetenzorientierten Qualifikationsprofil[s] für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen/Fachakademien“ (2012) und des Länderübergreifenden Lehrplans (LAOG 2012) stellt Ute Eggers (2015, S. 98) jedoch fest, dass der curricularen Verankerung diversitäts- und inklusionsorientierter Perspektiven in die länderspezifischen Lehrpläne mittlerweile der Weg geebnet sei. Hier schließt das vorliegende Projekt an und rekonstruiert die Thematisierungsweisen von Differenz in den aktuellen Curricula der 16 Bundesländer zur fachschulischen Erzieher*innenausbildung und in qualitativen Expert*inneninterviews mit Lehr- und Leitungskräften von berufsbildenden Schulen.

Wie sind wir vorgegangen?

Differenzlinien wie Geschlecht, Klasse, Rasse oder Behinderung beeinflussen die Lebensverhältnisse und -chancen von Menschen entscheidend; sie sind ungleichheits- und diskriminierungsrelevant. Leitend ist für uns die konstruktivistische Annahme, dass diese Differenzlinien keine natürlichen Eigenschaften von Menschen sind, sondern sozial konstruierte, also gesellschaftlich produzierte Phänomene. Unter dieser Auffassung haben wir analysiert, wie Differenz in der schulischen Ausbildung von Erzieher*innen hergestellt wird. Die Lehrpläne begreifen wir dabei als Rahmungen der Unterrichtspraxis, die Vorgaben dazu machen, wie die differenzbezogene Professionalisierung zukünftiger Erzieher*innen erfolgen soll. Die von uns geführten Expert*inneninterviews dokumentieren dabei ein Sprechen über die Unterrichtspraxis derjenigen, die angehende Erzieher*innen unterrichten. In diesen lässt sich analysieren, welche Perspektiven Lehr- und Leitungskräfte auf die eigene Unterrichts- und Leitungspraxis einnehmen und wie sie diese legitimieren.

Orientiert am Forschungsprogramm der Grounded Theory (Strübing, 2021) haben wir die gesamten (bislang sieben) Interviews codiert. Bei den Dokumentenanalysen der umfangreichen Lehrpläne sind wir selektiver vorgegangen und haben nur die diejenigen Textstellen, in denen Differenz in irgendeiner Form zum Thema wird, codiert. Daraufhin wurden alle Interviewsequenzen und alle Textstellen aus den Lehrplänen mit Bezug zum Thema Differenz einer sequenziellen Feinanalyse unterzogen. Das bedeutet, dass das Datenmaterial kleinschrittig Zeile für Zeile auf Ebene der einzelnen Textstelle interpretiert wird. Mit Bezug auf weitere Prinzipien der Grounded Theory wie dem Vergleichen von Materialstellen im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Unterschiede oder dem Dimensionalisieren, mit dem Ausprägungen eines Phänomens systematisiert werden, haben wir Muster und Regelmäßigkeiten der Thematisierung von Differenz über unterschiedliche Textstellen hinweg analytisch bestimmt.

Was ist das Ergebnis?

Verortung von Differenz und Inklusion im Lehrplan

In der beruflichen Bildung wurde 1996 die Lernfeldorientierung eingeführt. Ziel war es, den berufsschulischen Unterricht nicht mehr an Unterrichtsfächern, sondern stärker an beruflichen Handlungsanforderungen auszurichten. In diesem Zusammenhang wurden länderübergreifend zusammengesetzte Rahmenlehrplankommissionen beauftragt, lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne zu entwickeln (Tramm & Naeve-Stoß, 2020). Für die Ausbildung von Erzieher*innen liegt ein länderübergreifender Lehrplan aus dem Jahre 2012 (LOAG, 2012) und ein „Rahmenlehrplan für die Fachschule für Sozialpädagogik“ (KMK, 2020) vor, welche die Basis für länderspezifische Konkretisierungen bieten. Mittlerweise beziehen sich fünfzehn Bundesländer (außer Baden-Württemberg) auf diese länderübergreifenden Vorgaben.

Im Hinblick auf Differenz verfügt der länderübergreifende Lehrplan wie auch der Rahmenlehrplan zum einen über ein dezidiert differenzbezogenes Lernfeld mit dem Titel „Lebenswelten und Diversität wahrnehmen, verstehen und Inklusion fördern“ (LOAG 2012, S. 18; KMK 2020, S. 30ff.) und weist zum anderen „Inklusion“ (LOAG 2012, S. 4; KMK 2020, S. 4f.) als eine von sechs Querschnittsaufgaben aus. Diese doppelte curriculare Verortung von differenzbezogenen Inhalten als Querschnittsaufgabe und eigenständigem Lernfeld übernehmen nicht alle der fünfzehn an länderübergreifenden Vorgaben orientierten Bundesländer. Während vierzehn dieser Bundesländer Inklusion als Querschnittsaufgabe konzeptualisieren, formuliert Thüringen, in seinem länderspezifischen Curriculum keinerlei Querschnittsaufgaben. Elf dieser fünfzehn Bundesländer (BY, BE, BB, HE, NI, NW, RP, SL, SH, ST, TH)[1] übernehmen ein Lernfeld, in dem Diversität und Inklusion im Zentrum stehen. Bremen kennzeichnet ein entsprechendes Lernfeld etwas abweichend mit der Bezeichnung „Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen im gesellschaftlichen Kontext verstehen, alltagsintegrierte Sprachbildung und Sprachförderung im Elementarbereich fördern“. Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen hingegen verzichten auf die Ausweisung eines solchen Lernfeldes, definieren aber ‚Inklusion‘ als Querschnittsaufgabe. Hamburg und Sachsen thematisieren in allen ihren Lernfeldern unter der Querschnittsidee differenzbezogene Aspekte, leisten das aber in jeweils einem Lernfeld deutlich ausführlicher als in den anderen. Somit zeigt sich hier, dass die „Übersetzung“ von Dokumenten in „andere Kontexte“ (Nadai, 2012, S. 157) – von länderübergreifenden Vorgaben zu den länderspezifischen Lehrplänen – zu erheblichen Transformationen führt. Das einzige nicht an den länderübergreifenden Vorgaben ausgerichtete Bundesland, Baden-Württemberg, weist auch eine doppelte curriculare Verankerung auf: Es formuliert ein differenzbezogenes Lernfeld mit dem Titel „Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben“ (S. 5) und legt die „Gender-Thematik“ und damit eine einzelne Differenzlinie als ein Querschnittsthema aus (S. 4).

Mit Blick auf die curriculare Verankerung lässt sich festhalten, dass mittlerweile in allen 16 Lehrplänen auf Ebene der Inhalte, Lernziele oder der von Schüler*innen zu erreichenden Kompetenzen auf Differenz Bezug genommen wird. Doch welche Differenzlinien werden dabei wie aufgerufen?

Im Lehrplan thematisierte Differenzlinien

Indem sich die an länderübergreifenden Vorgaben ausgerichteten Lehrpläne auf das Konzept der Inklusion beziehen, das konzeptuell gerade die möglichst simultane Berücksichtigung unterschiedlicher Differenzlinien nahelegt, werden hier viele Differenzkategorien in der Logik einer Aneinanderreihung aufgegriffen. Dies zeigt sich exemplarisch an der von den meisten Bundesländern im Wortlaut entnommenen Formulierung aus den länderübergreifenden Vorgaben: „Inklusion berücksichtigt zahlreiche Dimensionen von Heterogenität: geistige oder körperliche Möglichkeiten und Einschränkungen, soziale Herkunft, Geschlechterrollen, kulturelle, sprachliche und ethnische Hintergründe, sexuelle Orientierung, politische oder religiöse Überzeugung“ (LOAG 2012, S. 4; KMK 2020, S. 4f.). Über den Verweis auf die „zahlreiche[n] Dimensionen von Heterogenität“ (ebd.) wird der Fokus auf Differenz in gewisser Hinsicht vervielfältigt.

Auffallend ist an dieser Vervielfältigung, dass sich die adressierten Phänomene nicht alle den ‚klassischen‘ Differenzkategorien race (Kultur, Ethnizität, Religion, Sprache), class (soziale Herkunft), gender (Geschlechterrollen, sexuelle Orientierung) und dis/ability (geistige und körperliche Möglichkeiten) zuordnen lassen, sondern dass über den Verweis auf politische Orientierung auch Einstellungen und Haltungen aufgerufen werden, die es zu berücksichtigen gelte. Dass in der Reihung die geistigen und körperlichen Möglichkeiten der Adressat*innen zuerst genannt sind, deutet darauf hin, dass die Ausrichtung auf eine „gesunde Normalentwicklung“ – ähnlich zu früheren Lehrplänen – auch in den aktuellen Curricula noch als eine übergeordnete Referenzfolie fungiert (Haude & Volk, 2015, 192).

Benachteiligung und Ungleichheit – nur zum Teil ein Thema in Lehrplänen und Unterricht

Da die Mehrheit der Bundesländer die Formulierung von Inklusion als Querschnittsaufgabe aus den länderübergreifenden Vorgaben übernehmen, taucht die Differenzlinie class (als soziale Herkunft) als ein Aspekt von Inklusion auch in den meisten länderspezifischen Lehrplänen auf. Die Länder thematisieren diese unter unterschiedlichen Begrifflichkeiten, wie z.B. soziale Herkunft, soziale Problemlagen, soziale Kontexte oder materielle Bedingungen. Deutliche Unterschiede zeigen sich dabei darin, wie class aufgegriffen wird. Geht es bisweilen auch um den „Einfluss von sozioökonomischen […] Bedingungen auf die Lebenswelt“ von Adressat*innen (KMK 2020, S. 30; ST, S. 12; auch BB; BE; BY; BW; HB; HH; HE; NW; SH), thematisieren lediglich acht der sechzehn Bundesländer class auch bezogen auf Fragen von Armut und/oder sozialer Ungleichheit (BW, S. 5; BY, S. 63; HB, S. 21; HH, S. 45; MV, S. 16; NI, S. 23; SN, S. 1; SL, S. 98); wenn etwa formuliert wird, dass Schüler*innen über „Wissen zu sozialer Ungleichheit, insbesondere den Auswirkungen von Armut auf die Entwicklung, Lebens- und Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen und deren gesellschaftlicher Teilhabe“ verfügen (HH, S. 45) oder „ihren Blick für soziale Ungleichheit, benachteiligende Lebenslagen und deren politische Bedingtheit“ schärfen sollen (BW, S. 5).

Während hier Armut und soziale Ungleichheit als potenzielle Beeinträchtigungen von Bildungs- und Lebenschancen und deren politische Ursachen problematisiert werden, wird die Differenzlinie class häufig auch bezogen auf ihre didaktische Nutzbarmachung hin eingefordert, wie es an einer aus den länderübergreifenden Vorgaben entnommenen Formulierung deutlich wird: Die Fachschüler*innen „nutzen die soziale und kulturelle Vielfalt und berücksichtigen bei der inklusiven Arbeit mit allen Kindern besondere Bedürfnisse, die sich vor einem Migrationshintergrund oder aufgrund von physischen oder psychischen Beeinträchtigungen ergeben können“ (BE, S. 5, kursiv MK & SL, auch BB; BY; HE; NW; SH; SN). Besonderer Unterstützungsbedarf von Kindern wird hier lediglich aus den Differenzlinien race und dis/ability abgeleitet, während demgegenüber ungleiche Lebenslagen („soziale Vielfalt“) als Ressource für die Planung pädagogischer Angebote ausgewiesen werden („nutzen“). Hier zeigt sich exemplarisch eine ungleichheitsbezogene Leerstelle des Konzepts der Vielfalt: Wenn soziale Vielfalt wertgeschätzt, aufgegriffen und genutzt werden soll, dann wird eben nicht erwähnt, welche Benachteiligungen mit dieser Zugehörigkeit verknüpft sind.

Dass sich diese unterschiedlichen Thematisierungsweisen von Herkunft und Ungleichheit in den Curricula in der beruflichen Bildung weiter fortschreiben, deuten unsere Expert*inneninterviews zumindest an. Zunächst wird ein entscheidender Unterschied zwischen Lehrplänen und den Expert*inneninterviews deutlich: In den Lehrplänen geht es im Hinblick auf Differenz in erster Linie bezogen auf die Kinder als Adressat*innen der späteren Berufspraxis. Demgegenüber thematisieren die Lehr- und Leitungskräfte Differenz fast ausschließlich bezogen auf die eigenen Schüler*innen. Mit Blick auf die eigene Schüler*innenschaft wird die Kategorie class in nur drei der sieben Interviews thematisch, wenn die Fachschüler*innen insgesamt eher als „privilegiert‘, oder als „aus sozial schwächeren Milieus“ oder einzelne Schüler*innen als „arm“ beschrieben werden. Die von den Lehrkräften gezogenen Konsequenzen für den eigenen Schul- und Unterrichtsalltag unterschieden sich dabei deutlich: Von einer achselzuckenden Nichtberücksichtigung, über das Schaffen von Ausgleichsmaßnahmen (Einrichtung von Computerräumen) hin zu einer Sensibilisierung der Schüler*innen für ihre eigene Privilegiertheit als übergeordnetem Unterrichtsziel.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Alle Lehrpläne beanspruchen, Differenz wertschätzend und anerkennend zu begegnen und fordern, für spezifische Lebens- und Bedarfslagen von Adressat*innen angemessene Bildungsangebote zu konzipieren, um so Benachteiligungen auszugleichen und Chancengerechtigkeit zu gewährleisten. Weniger durchgängig richten die Curricula ihre Aufmerksamkeit auf institutionelle und gesellschaftliche Bedingungen, unter denen differenzbezogene Benachteiligungen erst ihre Wirkung entfalten. Bezogen auf die institutionellen Bedingungen wird in den Lehrplänen kaum dafür sensibilisiert, dass Differenzen in pädagogischen Kontexten nicht nur bearbeitet werden, sondern dass es pädagogische Praktiken, Routinen, Organisationslogiken und Normen der Teilhabe sind, die Unterschiede machen – etwa wenn Herkunftssprachen der Kinder als illegitim markiert werden.

In den vorliegenden Lehrplänen wird bezogen auf die gesellschaftlichen Bedingungen in einer Aneinanderreihung unterschiedlicher Differenzdimensionen zwar ‚soziale Herkunft‘ als vorsoziale Gegebenheit mitaufgelistet; Fragen von sozialer Ungleichheit und Armutslagen werden aber keineswegs durchgängig in den Blick genommen. In Bezug auf die Kategorie class fehlt vor allem ein Blick darauf, Differenz nicht (nur) als Merkmal einer Personengruppe zu verstehen, sondern auf die gesellschaftlichen Bedingungen, die Ungleichheiten erzeugen. Denn soziale Herkunft wird erst in dem Moment zu einem Differenzmerkmal, wenn andere Kinder privilegiert aufwachsen und mehr Chancen und Ressourcen zur Verfügung haben, um eine bessere Position im sozialen Gefüge einzunehmen. Insofern gelte es noch konsequenter als es bislang der Fall ist, kontextualisierende Perspektiven auf Differenz im Lehrplan zu verorten, die das Handeln der Fachkräfte, Kategorisierungen der Institution, aber auch gesellschaftliche Bewertungen miteinbeziehen. Angehende Erzieher*innen im berufsschulischen Unterricht systematisch für die gesellschaftliche Erzeugung von Differenz zu sensibilisieren, scheint uns bezogen auf den Anspruch, soziale Benachteiligung über frühkindliche Bildung abzubauen, eine weitaus aussichtsreichere Professionalisierungsstrategie zu sein, als ihnen didaktische Kniffe an die Hand zu geben, mit denen sie soziale Herkunft als Ressource im Kita-Alltag vermeintlich bestmöglich „nutzen“ können, wie es manche Lehrpläne suggerieren.

Literaturverzeichnis

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Kultusministerkonferenz. (2017). Kompetenzorientiertes Qualifikationsprofil für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen/Fachakademien [Beschluss der Kulturministerkonferenz vom 1.12.2011 i.d.F. vom 24.11.2017]. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_12_01-ErzieherInnen-QualiProfil.pdf

Kultusministerkonferenz. (2020). RAHMENLEHRPLAN für die Fachschule für Sozialpädagogik [Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.06.2020]. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2020/2020_06_18-RVFS-RLP-Sozpaed.pdf

Länderübergreifende Arbeitsgruppe. (2012). Kompetenzorientierter länderübergreifender Lehrplan für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern [Entwurf Stand 01.07.2012]. https://www.boefae.de/wp-content/uploads/2012/11/laenderuebergr-Lehrplan-Endversion.pdf

Meyer, S. (2017). Soziale Differenz in Bildungsplänen für die Kindertagesbetreuung: Eine diskursiv gerahmte Dokumentenanalyse. Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-20239-2

Nadai, E. (2012). Von Fällen und Formularen: Ethnographie von Sozialarbeitspraxis im institutionellen Kontext. In E. Schimpf & J. Stehr (Hrsg.), Kritisches Forschen in der Sozialen Arbeit: Gegenstandsbereiche – Kontextbedingungen – Positionierungen – Perspektiven (S. 149–163). VS.

Strübing, J. (2021). Grounded Theory: Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung eines pragmatistischen Forschungsstils (4., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage). Springer VS.

Tramm, T. & Naeve-Stoß, N. (2020). Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen Situations- und Fächerorientierung. In R. Arnold, A. Lipsmeier & M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung (S. 309–324). VS.

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[1] Die Abkürzungen hier und im Folgenden stehen für folgende Länder und Lehrplanversionen: Bayern 2017 (BY), Berlin 2016 (BE), Brandenburg 2024 (BB), Nordrhein-Westfalen 2014 (NW), Saarland 2013 (SL), Schleswig-Holstein 2013 (SH), Hamburg 2013 (HH), Mecklenburg-Vorpommern 2017 (MV), Niedersachsen 2016 (NI), Sachsen 2017 (SN), Sachsen-Anhalt 2015 (ST), Thüringen 2014 (TH), Hessen 2023 (HE), Baden-Württemberg 2010 (BW), Rheinland-Pfalz 2024 (RP), Bremen 2017 (HB)

| Ina-Marie Abeck, Tori L. Benn, Alice Forssman, Corinna Schmude, Antonia Schäfer |

Eine qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung und Erziehung hat den Anspruch einer gelebten Inklusion im Kita-Alltag. Zugleich ist diese eine Herausforderung für die Arbeit von pädagogischen Fachkräften. Dieser Thematik hat sich das Projekt PIIQUE (Pro) angenommen und in einer videografischen Studie analysiert, was eine inklusive Gestaltung für gruppenpädagogische Settings bedeutet – konkret den Morgenkreis. Dabei beschränkte sich das Projekt nicht nur darauf, zu untersuchen, wie Morgenkreise inklusiv gestaltet werden können, sondern auch darauf, wie dieses Wissen alltagsnah und digital für pädagogische Fachkräfte zur Verfügung gestellt werden kann. 

Der folgende Beitrag widmet sich den beiden zentralen Themen des Projekts, die letztendlich miteinander verwoben werden: inklusiver Kita-Alltag sowie nutzungsfreundliche, digitale Lernmedien. 

Was will das Projekt?

Thematisch widmete sich das Projekt der Frage, wie Inklusion und Partizipation von Kindern im täglichen Leben einer Kindertageseinrichtung umgesetzt werden können. Dabei ging es spezifisch um die Beteiligung von Kindern in den Interaktionen mit Fachkräften in Morgenkreisen. Überprüft wurde diese anhand der Identifizierung sogenannter inkludierender und exkludierender Interaktionsmodi auf Grundlage der Diskursorganisation (Przyborski, 2005; Bohnsack & Przyborski, 2010; Nentwig-Gesemann et al., 2012). Außerdem wurden im Laufe des Projektes digitale und crossmediale – d. h. medienübergreifende – Lernformate entwickelt. Ziel war es, diese didaktisch und medial so zu gestalten, dass sie für frühpädagogische Fachkräfte im Berufsalltag leicht zugänglich sind. Die empirischen Ergebnisse zu den inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi zwischen frühpädagogischen Fachkräften und Kindern speziell im Setting Morgenkreis wurden analysiert und die gewonnenen Erkenntnisse so aufbereitet, dass sie zu einer Professionalisierung der Frühpädagogik im Bereich der inklusiven Gestaltung des Kita-Alltags beitragen können. Inkludierende Interaktionsmodi werden als solche bezeichnet, wenn es innerhalb der Fachkraft-Kind-Interaktion gelingt, aufeinander abgestimmt und reziprok zu agieren – »in einem Modus der Rahmenkongruenz« (Nentwig-Gesemann et al., 2012, S. 60). Auf der anderen Seite werden solche Interaktionsmodi als exkludierend bezeichnet, in denen »in einem Modus der Rahmeninkongruenz aneinander vorbei bzw. oppositionell gegeneinander agiert wird« (ebd.).

Wie sind wir vorgegangen?

Das vom Institut für angewandte Forschung Berlin (IFAF) geförderte Forschungsprojekt PIIQUE (Pro)der Alice Salomon Hochschule Berlin (ASH) und der Hochschule für Wirtschaft und Technik Berlin (HTW) lief von April 2020 bis April 2024 unter der Leitung von Prof. Dr. Corinna Schmude (ASH) und Prof. Alexander Müller-Rakow (HTW). Für die zentrale Frage nach inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi fanden in den Jahren 2020 und 2022 empirische Erhebungen statt. Hierfür wurden insgesamt 24 Morgenkreise – je zwei mit 12 verschiedenen Fachkräften in unterschiedlichen Kitas in Berlin und Brandenburg – videografiert, zusätzlich wurden mit den jeweiligen Fachkräften Kurzinterviews (Helfferich, 2011) geführt. Erfragt wurden Alter, Berufserfahrung und Besonderheiten der gefilmten Morgenkreise. Im nächsten Schritt wurde ein deduktiv erarbeitetes Kategoriensystem der Interaktionsmodi erstellt. Die Kategorien wurden aus der Fachliteratur abgeleitet – genauer gesagt, aus Forschungsergebnissen zu Interaktionsmodi anhand der Dokumentarischen Methode. Dieses Kodierhandbuch diente als Grundlage der Datenanalyse und wurde im Prozess der Erarbeitung peer reviewed evaluiert. Auf dessen Grundlage erfolgte die Auswertung des Materials, angelehnt an Mayring (2015; Mayring et al., 2005) durch eine strukturierende qualitative Inhaltsanalyse mittels der Software MAXQDA. Es war eine besondere Herausforderung, die Ergebnisse der dokumentarischen Analysen von vorheriger Forschung (u. a. Nentwig-Gesemann et al., 2012) zur Grundlage der Arbeit mit der strukturierenden Inhaltsanalyse zu transformieren. Nach einer ersten Auswertung des Datenmaterials wurde die Analyseeinheit auf die in den Morgenkreisen identifizierten Gesprächsrunden fokussiert. Diese ermöglichen eine Beteiligung aller Kinder und können demzufolge inkludierende bzw. exkludierende Interaktionen sichtbar machen. Somit eignen sich diese Ausschnitte besonders zur Erfassung von inklusivem Handeln.

Parallel zur videografischen Studie hatte das Projekt das Ziel, innovative digitale Lerntools zu erarbeiten. Dazu wurden Design Research Methoden und partizipatives Design (Dalsgaard & Halskov, 2010) genutzt. Partizipatives Design ist als ein Entwicklungsprozess zu verstehen, bei dem die potentiellen Nutzer*innen, Designer*innen und Technologie-Expert*innen zusammenarbeiten. Im Projekt wurden dazu Methoden wie Cultural Probes (ein partizipativer Ansatz der ethnografischen Selbstbeobachtung, Gaver et al., 1999), Workshops (digital und in Präsenz) sowie Gruppendiskussionen durchgeführt, in denen die Perspektive der Fachkräfte im Fokus stand (Kühn & Koschel, 2018). Zusätzlich fanden Befragungen und Prototypen-Testings in den Kitas, User-Testing-Workshops (Bachmann, 2009), Expert*innen-Interviews (Bogner et al., 2014) und interdisziplinäre projektinterne Design-Sprint-Treffen statt (Schäfer & Müller-Rakow, 2022).

Um die beiden Handlungsstränge des Forschungsprojektes zu verbinden und sich somit dem übergeordneten Ziel des Theorie-Praxis-Transfers zu nähern, wurden zwei weitere Vorhaben entwickelt. Das erste Unterziel war die Überführung der fachwissenschaftlichen Formulierungen des Kategoriensystems in eine alltagsnahe Sprache. Hierfür wurden in einem iterativen[1] Prozess die einzelnen inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi umformuliert und schließlich mit pädagogischen Fachkräften auf ihre Verständlichkeit und im Peer-Review-Verfahren auf die inhaltliche Korrektheit evaluiert. In enger Kooperation mit den Projektpartner*innen[2] wurden Praxisbeispiele zusammengetragen, um somit das zweite Unterziel einer Sammlung von realitätsnahen Handlungsbeispielen als Grundlage für digitale Lerninhalte zu erreichen.

Was ist das Ergebnis?

Ein wesentliches Ergebnis aus den Analysen der empirischen Erhebungen ist die Erweiterung der inkludierenden und exkludierenden um komplementäre Interaktionsmodi. Der komplementäre Modus wurde im Kontext der Unterrichtsforschung formuliert und beruht auf der Unterschiedlichkeit der Interaktionspartner*innen und der Spezifik der institutionell gerahmten und asymmetrisch organisierten Interaktionsstruktur (Martens & Asbrand, 2017). Er ist darüber hinaus spezifisch durch eine Erwachsenenorientiertheit gekennzeichnet (ebd.). Fachkräfte verfolgen dabei das Ziel, dass institutionelle Ordnungen eingehalten werden. Interaktionen, die diesem Modus folgen, unterstützen demnach einen reibungslosen Ablauf und sind im Morgenkreis typischerweise gekennzeichnet von Frage-Antwort-Rückmeldung-Runden, in denen die Fachkraft einen Gegenstand, wie z. B. Wetter, Tiere oder Regeln der Einrichtung bespricht. Langanhaltende, in die Tiefe gehende und an der Perspektive des Kindes orientierte Gespräche finden hier aber nicht statt.

Die 15 Interaktionsmodi werden in vorherigen Untersuchungen in acht inkludierende und sieben exkludierende Modi unterteilt. Ein Ergebnis des Projektes war es, zwei der inkludierenden nun den komplementären Modi zuzuordnen. Die Analysen ergaben, dass die institutionelle Rahmung und die Fokussierung aller Beteiligten in den Interaktionen auf Regeln und Normen der Einrichtung eine neue Einteilung dieser zwei Modi erfordern. In ihnen gelingt ein Bezug zwischen Fachkraft und Kind(ern), das gemeinsame Ziel konzentriert sich auf die Institution. In der weiteren Analyse der beiden komplementären Interaktionsmodi konnte ein Modus als komplementär-inkludierend und der andere Modus als komplementär-exkludierend eingestuft werden (Forssman et al., im Druck; Schmude et al., im Druck).

Im Projekt konnte festgehalten werden, dass sich die Interaktionen in den Gesprächsrunden in der Hälfte aller Morgenkreise im inkludierend-komplementären Bereich bewegten. Diese Interaktionen folgen der Logik kommunikativer Regeln, Fachkraft und Kinder sind an den Relevanzen der Fachkraft orientiert, sie basiert auf der Reziprozität der Akte – Kinder und Fachkraft verstehen sich wie selbstverständlich und schließen unmittelbar aneinander an (Nentwig-Gesemann & Gerstenberg, 2018). Die Interaktion findet hier einvernehmlich statt, das heißt, die Kinder richten sich an der von der Fachkraft vorgegebenen institutionellen Ausrichtung aus und zeigen unter anderem Interesse an dem besprochenen Gegenstand und bringen sich rege ein. Dem komplementären Interaktionsmodus mit exkludierender Ausrichtung wurden vier von 22 Gesprächsrunden zugeordnet. Es lassen sich darin miteinander korrespondierende habituelle Orientierungen beobachten, sie basieren aber auf der institutionellen Fremdrahmung der Akteur*innen (Martens & Asbrand, 2017). Im Gegensatz zur inkludierenden Ausrichtung setzt die Fachkraft ihre Orientierung hier machtvoll z.B. mittels Druck, Lob und Tadel durch, so dass sich die Kinder danach ausrichten.

Damit ist der komplementäre Modus insgesamt mit über zwei Dritteln der analysierten Gesprächsrunden vorherrschend, allerdings überwiegend in einer inkludierenden Ausrichtung. Auch die anderen beobachteten Interaktionen konnten unterschiedlichen inkludierenden Modi zugeordnet werden, rein exkludierende Interaktionsmodi wurden nicht identifiziert. 

Designmethodisch konnte herausgearbeitet werden, dass frühpädagogische Fachkräfte sich kurzweilige, unterhaltsame, modulare und digitale Lernformate wünschen. Die Lernthemen sollen individuell verfolgt werden können und sich adaptiv an die eigene Situation im Berufsfeld anpassen lassen. Die didaktische Aufbereitung von wissenschaftlichen Inhalten soll in kurz gehaltenen Informationseinheiten und in alltagsnaher Sprache gestaltet sein sowie durch illustrative Fallbeispiele veranschaulicht werden. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse aus den designbasierten Methoden wurde eine digitale Lernanwendung, ein Lern-App-Prototyp (LernSnacks), entwickelt. Ziel ist es, in dieser App aktuelle Forschungsergebnisse für Kita-Fachkräfte bereitzustellen. Hierfür wurden die Ergebnisse aus der videografischen Studie genutzt. Dazu war es notwendig, die wissenschaftlich fundiert formulierten Ergebnisse so aufzubereiten, dass sie für frühpädagogische Fachkräfte in kleinen Lerneinheiten zugänglich sind. In Workshops wurde daher gemeinsam mit pädagogischen Fachkräften an den Formulierungen sowie an den unterschiedlichen Lerneinheiten gearbeitet. Die wissenschaftliche Schärfe wurde wiederum in Gesprächen mit einer Expertin im Bereich der Kindheitsforschung und Professionalisierung der Frühpädagogik sichergestellt.

Was kann das für die pädagogische Praxis bedeuten?

Die Ergebnisse des Forschungsprojekts zeigen, dass der Morgenkreis ein intensiv genutztes pädagogisches Angebot in Kindertagesstätten mit einem hohen Stellenwert ist. Es wird aber auch deutlich, dass es noch Gestaltungspotentiale des Morgenkreises gibt. So wurden zwar im Großteil der untersuchten Morgenkreise inkludierende Fachkraft-Kind(er)-Interaktionen festgestellt, diese orientierten sich jedoch überwiegend an den Interessen, Vorstellungen, Handlungen und Ideen der Fachkräfte. Im Sinne inklusiver Bildung sind inkludierende, kindorientierte Interaktionen anzustreben. Als gruppenpädagogisches Alltagsritual kann der Morgenkreis bewusst als Ort des Austauschs und der Demokratiebildung gestaltet werden, in dem alle Kinder konsequente Teilhabe und -gabe erfahren. Dafür kann unter anderem die im Projekt untersuchte Möglichkeit kindlicher Beteiligung bei der Auswahl sowie der Gestaltung der Aktivitäten, die im Morgenkreis stattfinden, stärker und gezielter wahrgenommen werden (Abeck et al., 2023).

Die Entwicklung und Bereitstellung des Lernanwendungsprototypen, der sich nun in der Testphase befindet, sollen pädagogischen Fachkräften Zugang zu den Ergebnissen und Erkenntnissen des Projektes ermöglichen. Die wissenschaftlich fundierten Inhalte sind in alltagsnaher Sprache in kurzen Lerneinheiten nutzer*innenfreundlich aufbereitet und mit aus der Praxis entnommenen Beispielen veranschaulicht. So können trotz oft begrenzter Zeit neue Handlungsweisen erlernt und in den Arbeitsalltag integriert werden (Wirts et al., 2019). Die selbstbestimmte Auseinandersetzung mit den Inhalten kann zur Reflexion des eigenen professionellen Handelns anregen und damit zur Professionalität in der Kindheitspädagogik einen Beitrag leisten. So soll der im Projekt entwickelte Lernanwendungsprototyp eine niedrigschwellige, kostenfreie sowie flexible Ergänzung zu der unübersichtlichen Weiterbildungslandschaft darstellen. 

Der Prototyp der Lernanwendung wird vorerst auf der E-Learning-Plattform InDiPaed unter folgendem Link getestet und bereitgestellt: www.indipaed.de/courses/interaktionsqualitaet-kita 

Literatur

Abeck, I., Jegodtka, A. & Schmude, C. (2023). Partizipationsmöglichkeiten von Kindern in gruppenpädagogischen Settings. Eine empirische Untersuchung von Partizipation als Schlüsselelement einer inklusiven Alltagsgestaltung in Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 12(2), 65-116.

Bachmann, H.W. (2009). Systematische Lehrveranstaltungsbeobachtungen an einer Hochschule. Bielefeld: UVW.

Bogner, A., Littig, B. & Menz, W. (2014). Interviews mit Experten. Eine praxisorientierte Einführung. Wiesbaden: Springer VS.

Bohnsack, R. & Przyborksi, A. (2010). Diskursorganisation, Gesprächsanalyse und die Methode der Gruppendiskussion. In R. Bohnsack, A. Przyborksi, & B. Schäffer (Hrsg.), Das Gruppendiskussionsverfahren in der Forschungspraxis (S. 233 – 248). Opladen: B. Budrich.

Dalsgaard, P. & Halskov, K. (2010). Innovation in participatory design. Proceedings of the 11th Biennial Participatory Design Conference on – PDC ’10, 281.

Forssman, A., Schmude, C., Benn, T.L., Abeck, I.-M. & Schäfer, A. (i. D.). Interaktionsqualität zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern im Kontext der Frühpädagogik: Komplementäre Interaktionsmodi im Fokus. In A. Flügel, I. Landrock, J. Lange, B. Müller-Naendrup, J. Wiesemann, P. Büker & A. Rank (Hrsg.), Jahrbuch Grundschulforschung (Bd. 28). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Gaver, B., Dunne, T. & Pacenti, E. (1999). Design: Cultural probes. Interactions, 6(1), 21-29.

Helfferich, C. (2011). Die Qualität qualitativer Daten. Manual für die Durchführung qualitativer Interviews (4. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS.

Kühn, T. & Koschel, K.-V. (2018). Gruppendiskussionen. Ein Praxis-Handbuch (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS.

Martens, B. & Asbrand, M. (2017). Passungsverhältnisse: Methodologische und theoretische Reflexion zur Interaktionsorganisation des Unterrichts. Zeitschrift für Pädagogik, 1(63), 72-90.

Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (12. Aufl.). Weinheim: Beltz Pädagogik.

Mayring, P., Gläser-Zikuda, M. & Ziegelbauer, S. (2005). Auswertung von Videoaufnahmen mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse – Ein Beispiel aus der Unterrichtsforschung. MedienPädagogik Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 9, 1-17.

Nentwig-Gesemann, I. & Gerstenberg, F. (2018). Typen der Interaktionsorganisation in (früh-)pädagogischen Settings. In R. Bohnsack, N.F. Hoffmann & I. Nentwig-Gesemann (Hrsg.), Typenbildung und Dokumentarische Methode: Forschungspraxis und methodologische Grundlagen (S. 131 – 150). Opladen: B. Budrich.

Nentwig-Gesemann, I., Wedekind, H., Gerstenberg. F. & Tengler, M. (2012). Die vielen Facetten des ‚Forschens‘. Eine ethnografische Studie zu Praktiken von Kindern und PädagogInnen im Rahmen eines naturwissenschaftlichen Bildungsangebots. In I. Nentwig-Gesemann, K. Fröhlich-Gildhoff & H. Wedekind (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik V. Schwerpunkt: Naturwissenschaftliche Bildung – Begegnungen mit Dingen und Phänomenen (S. 33 – 64). Freiburg i.B.: FEL Verlag.

Przyborski, A. (2005). Gesprächsanalyse und Dokumentarische Methode. Qualitative Auswertung von Gesprächen, Gruppendiskussionen und anderen Diskursen. Wiesbaden: Springer VS.

Schäfer, A. & Müller-Rakow, A. (2022). Eine kritische Reflexion partizipativer Methoden für die Gestaltung transmedialer Lernformate in der frühpädagogischen Fachkräftebildung. In K. von Marky, U. Grünefeld & T. Kosch (Hrsg.), Mensch und Computer 2022 – Workshopband (S. 1 – 2). Bonn: Gesellschaft für Informatik e.V.

Schmude, C., Abeck, I.-M., Herold, J., Benn, T.L., Forssman, A., Schäfer, A. & Jegodka, A. (i. D.). Professionalisierung der Interaktionsqualität im Morgenkreis als inklusives Alltagssetting. In I. Nentwig-Gesemann, K. Fröhlich-Gildhoff & K. Wedekind (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik. Freiburg i.B.: FEL. 

Wirts, C., Cordes, A.-K., Egert, F., Fischer, S., Kappauf, N., Radan, J., …, Becker-Stoll, F. (2019). Abschlussbericht der Evaluationsprojekte BiSS-E1 und BiSS-E2 (Wissenschaftliche Begleitung im Rahmen der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift). München: Staatsinstitut für Frühpädagogik.

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[1] Die Arbeit in einem iterativen Prozess bedeutet, dass gleiche oder ähnliche Schritte wiederholt werden, um sich Schritt für Schritt einer Lösung bzw. einem Ergebnis zu nähern.

[2] Projektpartner*innen des Projektes sind FRÖBEL Bildung und Erziehung gGmbH, pad gGmbH und Studio Sansho sowie InDiPaed und KiGäNo. Der wissenschaftliche Beirat unter der Leitung von Prof. Dr. Aljoscha Jegodtka begleitet das Projekt durch wissenschaftliche Beratung und Qualitätssicherung.