| Dana Harring |

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Der Diskurs um flexible Kindertagesbetreuung, wozu auch Randzeiten zählen, fokussiert vorrangig die Vereinbarkeit von Erwerbs- und Carearbeit von Eltern. Unter Randzeiten wird, in Abgrenzung zu Kernzeiten, die Betreuung vor 8 Uhr und nach 16 Uhr verstanden. Randzeiten gehen häufig mit der Zusammenlegung von Gruppen und teilweise mit der Aufweichung des Fachkräftegebots einher. Die steigende Erwerbstätigkeit von Frauen, der große Anteil Alleinerziehender, sowie die Entgrenzung traditioneller Arbeitszeiten machen eine Anpassung frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung an die Bedarfe von Eltern notwendig, um Erwerbstätigkeit zu ermöglichen und Kinderarmut zu reduzieren. Es wird deutlich, dass die Begründungen für flexible Kindertagesbetreuung wirtschaftlicher und familienpolitischer Natur ist und vorrangig die ‚Lebensrealitäten von Eltern‘ fokussiert (Schutter & Harring, 2022, Macha et al., 2018). Gleichzeitig wird flexible Kindertagesbetreuung für Kinder als Stressor diskutiert (Schäfer 2015)

Im pädagogischen Alltag (flexibler) Kindertagesbetreuung treten Eltern hingegen vorwiegend als passive, abwesende Akteur*innen in Erscheinung. Im frühpädagogischen Diskurs stehen dementsprechend Fragen der gelingenden Gestaltung flexibler Betreuung für alle Beteiligten im Fokus der Diskussion (Macha et al., 2018). Erkenntnisse über die konkrete Ausgestaltung und das Erleben von Kindern in Randzeiten, als eine Form flexibler Betreuung liegen bislang noch nicht vor.

In meiner Dissertationsstudie (Harring, 2024) war es mein Anliegen zu ergründen, wie Kinder Kindertageseinrichtungen im Sinne eines sozialen Beziehungsgefüges mitgestalten. Hierzu wurde insbesondere die Interaktion mit pädagogischen Fachkräften und Peers sowie die (Nicht-)Nutzung von Räumen und Artefakten, wie z.B. Kuscheltiere, Spielgeräte oder Einrichtungsgegenstände in den Blick genommen. Es wird angenommen, dass soziale Beziehungsgefüge, wie Kindertageseinrichtungen, durch Interaktionen von Akteur*innen untereinander und in mit Dingen hergestellt werden. Diese Praktiken sind dabei nicht willkürlich, sondern orientieren sich an etablierten Regeln und Normen (Hirschauer 2015). Die Fokussierung auf Randzeiten eignet sich insbesondere für die Rekonstruktion von sozialen Praktiken, die der Herstellung des Beziehungsgefüges Kindertageseinrichtung dienen, da sie Übergangszeiträume (von der Familie in die Kita und andersherum) darstellen, innerhalb derer Kita täglich neu formiert wird. Zudem sind hier alle drei relevanten Akteursgruppen – Kinder, Fachkräfte und Eltern, zumindest zeitweise, anwesend

Wie bin ich vorgegangen?

Über den Zeitraum von einem Jahr habe ich in den Alltag in drei Kindertageseinrichtungen während der Randzeiten und darüber hinaus, begleitet. Bei den Einrichtungen handelt es sich um zwei jeweils zweigruppige Krippen, eine in kirchlicher Trägerschaft und eine Elterninitiative, sowie um eine altersübergreifende Einrichtung mit vier Krippen-, drei Kindergarten- und einer Hortgruppe in freier Trägerschaft. Kernstück des Datenkorpus sind Beobachtungsprotokolle, die aus teilnehmenden Beobachtungen entstanden sind (Breidenstein et al. 2015). Ergänzt wurden die Beobachtungsprotokolle durch ethnographische Gespräche mit Kindern und pädagogischen Fachkräften, sowie durch feldeigene Dokumente, wie Einrichtungskonzeptionen. Dabei haben sich Phasen der Datenerhebung mit Analysephasen abgewechselt, sodass der Beobachtungsfokus im Laufe des Feldaufenthalts kontinuierlich zugespitzt werden konnte und die Beschreibungen verdichtet wurden (Breidenstein et al. 2015). Die Beobachtungen fanden während der Randzeiten, den Betreuungszeiten vor 8 Uhr und nach 16 Uhr, statt, die mit Goffmann (1982, S. 118) als „Interpunktionszeichen“, also Anfangs- und Schlusspunkt des sozialen Beziehungsgefüges Kita verstanden werden.

Was ist das Ergebnis?

Als Ergebnis lässt sich festhalten, dass Kinder und pädagogische Fachkräfte in Randzeiten entlang von vier Handlungsdimensionen tagtäglich Kindertageseinrichtungen als soziale Beziehungsgefüge herstellen, aufrechterhalten und wieder beenden. Bei den vier Handlungsdimensionen handelt es sich um Zeit, Räume, Artefakte und Akteur*innen.

Abb. 1: Handlungsdimensionen Doing Kita (Harring 2024, S. 140)

Das als ‚Doing Kita in Randzeiten‘ bezeichnete Konzept lässt sich in drei Phasen untergliedern, die nacheinander oder gleichzeitig stattfinden können:

1. Constructing Kita

Unter Constructing Kita wird die (tägliche) Herstellung der sozialen Form Kita verstanden. Dazu zählt u.a. die Eröffnung von Räumen und die (De-)Aktivierung von Artefakten, beispielsweise indem der Schnuller, den ein Kind in der Familie nutzt, während der Kitazeit an einem nicht zugänglichen Ort aufbewahrt wird und nicht genutzt wird. Weiterhin fallen darunter die alltäglichen Übergänge vom Familienkind zum Kitakind, einhergehend mit der Verantwortungsübergabe oder der tatsächlichen körperlichen Übergabe des Kindes von Eltern an pädagogische Fachkräfte sowie der Ausschluss von familiären Akteur*innen. Etwa indem räumliche Grenzen, wie die Schwelle zum Gruppenraum von den Eltern nicht übertreten werden oder die Kinder ihre Eltern aus dem Gruppenraum schieben. Constructing Kita dient der Abgrenzung der sozialen Form Kita von anderen Beziehungsgefügen, wie z.B. Familien.

• Displaying Kita

Das nun etablierte Beziehungsgefüge Kita wird von den Kitaakteur*innen aktiv aufrechterhalten und durch bestimmte Handlungen stabilisiert. Bei Kindertageseinrichtungen handelt es sich um fluide Beziehungsgefüge, die sich nicht auf konkrete Räume und Zeiten und bestimmte Akteur*innen beschränken. Daher ist es notwendig sich gegenseitig der Zugehörigkeit zur Kita zu vergewissern und diese Zugehörigkeit auch für Außenstehende erkennbar zu machen (Finch, 2007). Während dies auch für andere Beziehungsgefüge, wie Familien, gilt, kommt Kindertageseinrichtungen zusätzlich die Notwendigkeit des pädagogischen Handelns, im Sinne der Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrags zu. Kinder positionieren sich selbst als Kitakinder, in Abgrenzung zu anderen Positionen im Lebenslauf (Schulkind, Familienkind) und werden auch von den pädagogischen Fachkräften als solche adressiert.  Deutlich wird dies insbesondere, wenn Kinder über einrichtungsspezifisches Wissen, etwa der Ort der nachmittäglichen Brotzeit oder den Aufbewahrungsort eines bestimmten Gegenstands, verfügen, das pädagogischen Fachkräften fehlt. Entweder weil die Randzeiten in einem anderen Raum stattfinden oder weil die Kinder über einen längeren Zeitraum in der Einrichtung sind als die Fachkräfte.

• Deconstructing Kita

Unter Deconstructing Kita wird die der Beendigung bzw. das zeitweise „Unbedeutendmachen“ (Jurczyk, 2020, S. 10) der sozialen Form Kita für die Akteur*innen verstanden. Deconstructing Kita stellt somit eine Gegenbewegung zum Constructing Kita dar. Bei der Konzeptualisierung des Deconstructing Kita (in Randzeiten) gilt es, zwei Ausprägungen zu unterscheiden. So werden zunächst jene Handlungsvollzüge dem Deconstructing Kita (in Randzeiten) zugerechnet, die der temporären, alltäglichen aktiven Beendigung der sozialen Form Kita dienen, wie etwa die Schließung von Räumen, das Auf- und Wegräumen oder die Beendigung von kitaspezifischen Aktivitäten. Weiterhin werden auch Handlungsvollzüge zum Deconstructing Kita gezählt, die Kita als Beziehungsgefüge im Lebenslauf beenden. Hier ist etwa der Übergang vom Kita- zum Schulkind zu nennen oder die Kündigung des Arbeitsverhältnisses von pädagogischen Fachkräften.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Randzeiten, als Ausprägung flexibler Kindertagesbetreuung werden im frühpädagogischen Diskurs vorwiegend hinsichtlich der Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit, sowie als potentiellen Stressor für das Erleben von Kindern diskutiert. Die Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz die Randzeiten innerhalb des Kitaalltags zukommt. Die vielfältigen (Übergangs)Praktiken in Randzeiten erweisen sich als wichtig für die Beziehungsgestaltung und das Erleben von Zugehörigkeit und Autonomie von Kindern (siehe dazu auch Harring & Schutter 2021).

Randzeiten sind gekennzeichnet durch konstante Veränderungen, Kinder und Fachkräfte kommen neu dazu oder verlassen die Einrichtung, Räume werden gewechselt, Übergänge müssen bewältigt werden. Es zeigt sich jedoch auch, dass diese Veränderungen durch andere Handlungsmöglichkeiten, etwa bezogen auf Rituale oder die Nutzung bestimmter Artefakte, kompensiert werden, ohne das Beziehungsgefüge Kita zu destabilisieren.

Angesichts der dargestellten Multidimensionalität und Komplexität der sozialen Lern- und Bildungsprozesse in Randzeiten erscheint die politische Intention, Randzeiten allein als Maßnahme zur Förderung der Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit zu etablieren, zu kurz gegriffen. Randzeiten gehen über ‚reine Betreuung‘ hinaus. Eine Abwertung von Randzeiten gegenüber ‚pädagogischer Kernzeiten‘, etwa durch eine Aufhebung des Fachkräftegebots, ist daher nicht nachvollziehbar.   

Literatur

Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H., & Nieswand, B. (2015). Ethnografie: Die Praxis der Feldforschung (2., überarb. Aufl.). UTB.

Finch, J. (2007). Displaying Families. Sociology, 41(1), 65-81.

Goffman, E. (1982). Das Individuum im öffentlichen Austausch: Mikrostudien zur öffentlichen Ordnung (1. Aufl., [Nachdruck]). Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft: Vol. 396. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Harring, D. (2024). Doing Kita in Randzeiten. Eine Ethnografie zu Handlungsvollzügen und Positionierungen von Kitakindern. Wiesbaden: Springer VS.

Harring, D., & Schutter, S. (2021). Kinder als Akteure in der Randzeitenbetreuung. Frühe Kindheit. (2), 48–53.

Hirschauer, S. (2015). Praktiken und ihre Körper. Über materielle Partizipanden des Tuns. In K. H. Hörning & J. Reuter (Hrsg.), Sozialtheorie. Doing culture (S. 73–91). Bielefeld: transcript-Verlag. https://doi.org/10.14361/9783839402436-005

Jurczyk, K. (2020b). Einführung. In K. Jurczyk (Hrsg.), Doing und Undoing Family: Konzeptionelle und empirische Entwicklungen (S. 7–25). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Macha, K., Eichberg, K., Foelsch, U., & Schmidt, G. (2018). Wie gelingen bedarfsgerechte Öffnungszeiten? Erfahrungen aus dem Bundesprogramm „KitaPlus“: Drittes Arbeitspapier zur Evaluation des Bundesprogramms „KitaPlus“ Durch das Institut für den Situationsansatz an der Internationalen Akademie Berlin gGmbH In Kooperation mit Univation Institut für Evaluation Dr. Beywl & Associates GmbH Im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Berlin.

Schäfer, B. (2015). Flexible Betreuungsangebote und das Wohlbefinden von Kindern: Ein Spannungsverhältnis? Erfahrungen und Erkenntnisse aus der internationalen Forschung; Arbeitspapier. Wissenschaftliche Texte / DJI, Deutsches Jugendinstitut. München: DJI.

Schutter, S., & Harring, D. (2022). Wohlbefinden von Kindern in flexibilisierter Kindertagesbetreuung. Rosenheim: Technische Hochschule Rosenheim.

| Antje Rothe |

Autonomie gilt als zentrales Ziel kindheitspädagogischen Handelns und ist Teil des pädagogischen Grunddilemmas von Autonomie und Zwang (Kant 1803; Helsper 2004). Wie jedes Dilemma geht es auch hier darum, dass dieses nicht ‚rezepthaft‘ immer auf dieselbe Weise aufgelöst werden kann, sondern es gilt die situativen Bedingungen zu berücksichtigen und zu reflektieren. Autonomie ist kontinuierlich zwischen Kindern und Fachkräften auszuhandeln.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

In meinem Habilitationsprojekt untersuche ich, wie Professionalität durch kindheitspädagogische Fachkräfte in Kita-Teams interaktiv hergestellt wird. Seit der ‚neuen Bildungsdiskussion‘ Anfang des 21. Jahrhunderts haben sich Erwartungen und Anforderungen, die an Kita-Teams herangetragen werden an Umfang deutlich zugenommen. Inhaltlich sind sie nicht immer konsistent, sondern z.T. widersprüchlich und deswegen konflikthaft (Viernickel et al. 2013).

Professionalität zeigt sich im pädagogischen Alltag oft dort, wo Fachkräfte Verantwortung übernehmen, ohne dass dafür eine formale Zuständigkeit festgelegt ist. Gemeint ist ein implizites „Sich-zuständig-Fühlen“, das im gemeinsamen Handeln innerhalb der Organisation entsteht und sich an geteilten Routinen und Erwartungen orientiert[2]. Dieses Sich-zuständig-Fühlen ist zugleich mit einer Übersetzungsleistung verbunden: Anliegen der Klientel werden so gefasst, dass sie innerhalb der Fachsprache, Routinen und Entscheidungslogiken der Organisation bearbeitet werden können („Fremdrahmung“, Bohnsack 2020, S.33).

Professionelles Handeln ist nicht allein Ausdruck individueller Entscheidungen, sondern Teil eines organisationalen Zusammenhangs, der mitprägt, was überhaupt als Aufgabe verstanden und übernommen wird. Aus praxeologischer Perspektive wird professionelles Handeln entsprechend als organisational eingebettetes Handeln verstanden (Bohnsack 2017).

Im professionellen Handeln haben die pädagogischen Fachkräfte immer mit einer unauflösbaren Spannung („Notorische Diskrepanz“, Bohnsack 2017, S. 54) zu tun, mit der sie täglich konfrontiert sind: Einerseits gibt es viele – teilweise widersprüchliche – Erwartungen, Regeln und Vorgaben, die von außen an sie herangetragen werden und ihnen vermitteln wollen, wie sie handeln sollen. Andererseits ist die pädagogische Praxis grundsätzlich dadurch charakterisiert, dass sie äußerst komplex ist, da sie zeitlich verdichtet ist („hot action“, Beckett 2001) und Entscheidungen i.d.R. sofort erfolgen müssen.

Der Umgang mit dieser Spannung ist auf der Grundlage von Erfahrungen und Handlungsroutinen möglich. Da sie aber grundsätzlich nicht auflösbar ist, bedeutet das, sie muss im professionellen Handeln immer wieder neu bearbeitet werden (Bohnsack 2020). Professionalität besteht daher nicht darin, diese Spannung zu beseitigen, sondern darin, mit ihr umgehen zu können.

Die Bearbeitung dieser Spannung gelingt durch die implizite, kollektive Praxis („Konstituierende Rahmung“, Bohnsack 2020, S. 30). Implizit heißt: Diese Orientierung liegt dem Handeln zugrunde, ohne den Beteiligten vollständig bewusst oder sprachlich verfügbar zu sein. Kollektiv heißt: Sie gehört nicht einer einzelnen Person, sondern bildet sich zwischen den Beteiligten aus und trägt das organisationale Handeln insgesamt. Praxis heißt: Sie existiert nur im Tun selbst – in Routinen, Entscheidungen, Reaktionen – und nicht als Regel, Konzept oder Theorie (vgl. Bohnsack 2020).

Die konstituierende Rahmung ist also nicht bewusst geplant, wird nicht ausgesprochen oder individuell entschieden. Sie entsteht vielmehr daraus, wie mehrere Menschen in einer Organisation über längere Zeit hinweg tatsächlich handeln – unter ähnlichen Bedingungen, mit ähnlichen Problemen, mit ähnlichen Lösungen. Die konstituierende Rahmung kann auch als Orientierungsrahmen verstanden, denn aus der gemeinsamen Praxis der Fachkräfte entsteht dieser als implizites, kollektives Orientierungssystem, das für alle Fachkräfte relevant ist.

Wie bin ich vorgegangen?

Im Anschluss an diese methodologischen Überlegungen, wird Professionalität nicht anhand normativer Kriterien bestimmt. Vielmehr stellt sich die Frage, wie die Organisation und seine Beteiligten sich darauf einigen, die Anforderungen von Kindern und Eltern überhaupt als Auftrag anzunehmen und dann wie diese bearbeitet werden („Konstituierende Rahmung“, Bohnsack 2020, S. 30, s. o.). Im Kontext der Kita kann sich diese Anforderungen z.B. auf die kindliche Entwicklung beziehen, die einen zentralen Bezugspunkt professionellen Handelns darstellt.

Im Rahmen des Habilitationsprojekts wird daher diese Kohärenz (Zusammenhang) und Konsistenz (Beschaffenheit) in der Bearbeitung die unauflösbare Spannung zwischen Erwartungen und Handlungspraxis („Notorischen Diskrepanz“, Bohnsack 2017, S. 54, s. o.) in den Blick genommen. Ausgangspunkt ist dabei die Annahme, dass sich diese Bearbeitung nicht primär im Gesagten oder in expliziten Selbstbeschreibungen dokumentiert, sondern in der Art und Weise des Handelns („Performanz“, Bohnsack 2017, S. 26). Um die impliziten Orientierungen empirisch rekonstruieren zu können, unterscheidet Bohnsack zwei Ebenen von Performanz:

Performative Performanz (Bohnsack 2017, S. 93): Dieses Handeln im Vollzug bezeichnet die Art und Weise, wie gehandelt wird, während gehandelt wird. Gemeint ist der praktische Vollzug selbst: wie gesprochen wird, wie Entscheidungen fallen, wie Interaktionen organisiert sind, wer das Gespräch steuert, wer unterbricht oder sich zurückhält. Diese Ebene ist für die Handelnden in der Regel nicht bewusst zugänglich und entzieht sich einer direkten Beschreibung. Sie zeigt sich ausschließlich im Tun selbst und kann nur durch die Analyse von Interaktionen rekonstruiert werden. Auf dieser Ebene dokumentiert sich der handlungsleitende Modus Operandi besonders deutlich (Bohnsack 2017).

Proponierte Performanz (Bohnsack 2017, S.93): Damit ist die ‚erzählte Praxis‘ gemeint, die von den Akteur*innen selbst zum Gegenstand von Darstellungen gemacht wird. Dies geschieht etwa in Erzählungen, Beschreibungen oder Gesprächen, in denen Handlungen, Entscheidungen oder typische Abläufe thematisiert werden. Auch hier handelt es sich nicht um eine bloß sachliche Wiedergabe, sondern um eine performative Darstellung: Die Praxis wird im Erzählen selbst strukturiert, gerahmt und in bestimmter Weise den Zuhörenden präsentiert.

Bohnsack (2017, S. 95) verdeutlicht diese Unterscheidung am Beispiel einer Gruppendiskussion mit einer Familie. Auf der Ebene der performativen Performanz dokumentiert sich die Dominanz der Großmutter im Vollzug der Interaktion selbst: Sie strukturiert den Diskurs, indem sie unter anderem die Redebeiträge verteilt. Auf der Ebene der proponierten Performanz wird diese Dominanz nicht explizit thematisiert, sondern zeigt sich indirekt in Erzählungen über familiäre Praktiken. So wird etwa berichtet, dass die Großmutter die Ehe zwischen Tochter und Schwiegersohn arrangiert habe (ebd.). In der Art und Weise, wie auf familiäre Situationen Bezug genommen wird, zeigt sich damit auch auf der Ebene der Darstellung ein dominanter Modus Operandi, ohne dass dieser bewusst benannt wird.

Gerade bei der Frage nach autonomem Handeln der Kinder zeigt sich empirisch, dass die beiden Ebenen – Praxis im Vollzug und Praxis in der Darstellung – nicht deckungsgleich sind. Teams entwerfen sprachlich Idealvorstellungen, die Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zur Handlungspraxis aufweisen.

Die beiden Ebenen der Performanz werden im Material über unterschiedliche Datensorten erschlossen und zunächst einzeln analysiert und dann auf Bezüge, Übereinstimmungen und Differenzen hin untersucht.

Zentral sind dabei zwei Datensorten:

1. Gruppendiskussionen: Die proponierte Performanz zeigt sich in den Gruppendiskussionen mit den Kita-Teams, in denen Fachkräfte ihre Praxis darstellen und rahmen. Gruppendiskussionen wurden mit zehn Kita-Teams durchgeführt (Bohnsack et al. 2010).
2. Fokussierte Ethnografie (Knoblauch 2001): Die performative Performanz dokumentiert sich in der fokussierten ethnografischen Erhebung, also im praktischen Vollzug pädagogischer Situationen und in den Interaktionen zwischen Kindern und Fachkräften. Rund 350 Stunden teilnehmende Beobachtung, ergänzt um Audio- und Videodaten, später verdichtet im Sinne einer ethnografischen Collage (Friebertshäuser et al. 2013; Breidenstein et al. 2015).

Analysiert wurde, wie die Interaktionspartner*innen in beiden Materialsorten verbal-sprachlich als auch nonverbal aufeinander Bezug nehmen und wie sich das Gespräch insgesamt entfaltet („Diskursbewegungen“, Bohnsack 2017, S.95) sowie welche soziale Form das Gespräch dabei annimmt, etwa in der Verteilung von Redeanteilen oder der Setzung und Beendigung von Themen („Diskursorganisation“, Bohnsack, 2014, S.126). Die Art dieser interaktiven Bezugnahme wird als Modus der Diskursorganisation verstanden.

Dabei lassen sich Modi unterscheiden, in denen gemeinsame Orientierungen hervorgebracht werden („inkludierende Modi“, Przyborski 2004, S. 96), etwa wenn sich ähnliche Orientierungen nebeneinander entfalten, ohne explizit aufeinander Bezug zu nehmen („paralleler Modus“, ebd.), wenn unterschiedliche Positionen im Widerstreit stehen und sich erst im Verlauf als komplementär erweisen („antithetischer Modus“, ebd., 168) oder wenn Erfahrungen aus identischer Perspektive nahezu ‚mit einer Stimme sprechen‘ („univoker Modus“, ebd., 196).

Demgegenüber stehen Modi, in denen keine gemeinsamen Orientierungen entstehen („exkludierende Modi“, ebd., S. 216), etwa wenn unvereinbare Positionen nebeneinanderstehen und Themen ohne inhaltliche Bearbeitung beendet werden („oppositioneller Modus“, ebd., S. 217) oder wenn formale Anschlussfähigkeit besteht, grundlegende Unterschiede jedoch verdeckt bleiben („divergenter Modus“, ebd., S. 252). Über diese Diskursbewegungen und Modi lässt sich rekonstruieren, wie kollektive Orientierungen im Gespräch hervorgebracht oder gerade nicht hergestellt werden.

Im Folgenden wird Autonomie kindlichen Handelns auf zwei Ebenen untersucht, die sich im Material unterschiedlich zeigen:

• Erzählte Praxis (proponierte Performanz | Material: Gruppendiskussionen mit Kita-Teams | Analyseebene: Darstellung von Praxis)
• Handeln im Vollzug (performative Performanz | Material: fokussierte Ethnografie | Analyseebene: praktische Interaktion)

Die Analyse beginnt mit der Kita Rotmilan und wird anschließend mit der Kita Vogelnest fortgeführt. Für jede Einrichtung wird zunächst rekonstruiert, wie Autonomie kindlichen Handelns in den Gruppendiskussionen beschrieben und gerahmt wird. Daran anschließend wird untersucht, wie sich diese Orientierungen im pädagogischen Alltag im konkreten Handeln von Kindern und Fachkräften dokumentieren.

Im Mittelpunkt steht die Frage, wie sich erzählte Praxis und Handeln im Vollzug zueinander verhalten und wo sich Gemeinsamkeiten oder Unterschiede zeigen. Beide Einrichtungen betonen die Bedeutung der Autonomie des Kindes, unterscheiden sich jedoch darin, wie diese Orientierung im Alltag praktisch umgesetzt wird.

Was ist das Ergebnis?

1. Kita Rotmilan

Erzählte Praxis (Gruppendiskussion): Autonomie als gemeinsame Aushandlung

Insgesamt wird deutlich, dass das Fachkräfte-Team der Kita Rotmilan ein hohes Maß an Selbstsicherheit hinsichtlich der eigenen fachbezogenen Praxis zeigt. Dies äußert sich darin, dass sich das Team Rotmilan stark von Programmen abgrenzt, die von ‚außen‘ an die Einrichtung herangetragen werden, z.B. bestimmte Förderprogramme. In Abgrenzung benennt das Team seine Pädagogik als „normales Leben“ (GD Rotmilan, Z. 131–158).

Im Team bestehen ähnliche Orientierungen in Bezug auf die eigene Praxis, was sich an einem inklusiven Modus zeigt (Przyborski 2004, S.96) Die Initiativen des Kindes haben Priorität und dürfen von den Vorstellungen der Fachkräfte nicht leichtfertig überlagert werden. In einem antithetischen Modus (Przyborski 2004, S. 168) werden dabei die Verantwortung der pädagogischen Fachkraft für die Lernentwicklung des Kindes und die Bedingungen verhandelt, unter denen in die Initiativen des Kindes eingegriffen werden dürfe oder sogar müsse. Dabei wird deutlich, dass die Fachkräfte ihre Praxis einerseits in ein Verhältnis zu externen Programmen stellen, indem sie sich davon abgrenzen. Andererseits hinterfragen sie kritisch, inwiefern und unter welchen Umständen sie berechtigt sind, ihre pädagogischen Vorstellungen zu den kindlichen Interessen und Bedürfnisse in Bezug zu setzen.

Der Diskurs mündet schließlich in einer Zusammenführung von unterschiedlichen Orientierungen. Diese Unterschiede werden zwar nicht überwunden, doch besteht Konsens in der Orientierung, dass eine Intervention legitim sei, wenn das Kind in seiner Entwicklung davon profitiere.

Handeln im Vollzug (Fokussierte Ethnografie): Wie ein Lego-Problem zur gemeinsamen Aufgabe wird

Sowohl auf der Ebene der erzählten Praxis als auch in der Handlungspraxis wird eine Orientierung an der selbsttätigen Entwicklung des Kindes deutlich. Die Bezugnahme auf die situativen Bedürfnisse und Interesse des Kindes stellt auf beiden Ebenen den zentralen Orientierungsrahmen (Fremdrahmung/ konstituierende Rahmung) dar.

Auf Ebene drückt sich die kindliche Autonomie in dem das Anliegen aus, ein Lego-Auto fertigzustellen, was bedeutet, es so weit fertig zu bauen, dass die Figur eingesetzt werden kann. Der Ausschnitt im Folgenden zeigt eine fortgeschrittene Situation. Hier geht es schon darum, wann das Auto als fertig zu verstehen ist. Für den Jungen Adal (Am) gilt das Auto erst dann als „fertig“, wenn die Figur sicher darinsitzt:

Die unauflösbare Spannung zwischen Norm und Handlungspraxis (Notorische Diskrepanz) entsteht hier zwischen der Autonomie des Kindes und der pädagogischen Vorstellungen der Fachkraft Anke Ahrens (Af). Analog zu der intensiven Verhandlung des als ‚legitim‘ geltenden pädagogischen Zugriffs auf Ebene der erzählten Praxis, kann auf dieser Ebene der Handlungspraxis nachvollzogen werden, wie sich das Spannungsverhältnis in der Beziehung zwischen Anke Ahrens und Adal herstellt.

Das konkretisiert sich auch im weiteren Verlauf: Anke Ahrens an den Auftrag von Adal gehört und ist bereit, dem zu folgen, allerdings unterscheidet sich ihre Vorstellung der Umsetzung von der Adals. Anke Ahrens stellt fest, dass die Figur nicht in das Auto passt und auch nicht passen wird, denn das Fahrzeug ist zu eng gebaut. Diese Erkenntnis versucht im weiteren Verlauf mit Adal zu teilen, orientiert sich dabei aber zunächst nicht an seinem Umgang mit der Situation. Dabei deuten die konkreten Handlungsinitiativen der Fachkraft spezifische Vorstellungen bezüglich eines bevorzugten Erkenntnisweges an: Nach anfänglicher Beobachtung der Handlung Adals initiiert Anke Ahrens einen Differenzierungsversuch, um seinen Fokus auf die Ursachen des Problems zu lenken. Dabei macht sie ihn mehrfach auf ein Detail – die Breite der Figur – aufmerksam, was sie als wesentlich für die Ursachenbestimmung zu halten scheint (z.B. „Schau mal hier. Wie breit der is (.) hier oben. (2) Siehst du das?““, Af, Z 242). Sie fordert ihn schließlich auf, die Figur aus dem Fahrzeug zu nehmen.

Gleichzeitig ist rekonstruierbar, wie durch die beharrlichen Handlungsinitiativen des Kindes eine authentische Verhandlung des Sachbezugs stattfindet, in der sich das Kind mit seiner Orientierung seiner Perspektive schließlich durchsetzt. Statt den Initiativen der Fachkraft zu folgen schiebt und drückt Adal fast 30 Sekunden lang und versucht so, das Problem zu lösen. Seine eigene Logik der Versuch-und-Irrtum-Bearbeitung kommt schließlich an seine Grenzen, was sich in der leise versprachlichten Erkenntnis seinerseits dokumentiert: „Geht nicht.“ (Z. 278)

In diesem Moment synchronisieren sich die Perspektiven von Kind und Fachkraft. Erst jetzt entwickelt sich eine echte gemeinsame Problemlösung.

In Kita Rotmilan wird Autonomie nicht als fixe Eigenschaft des Kindes verstanden, sondern als Beziehungsereignis. Das bedeutet nicht, dass die Fachkraft nicht z.T. dominante Initiativen einbringt. Sie setzen ebenso ein verhandlungsstarkes Kind voraus, das wie Adal seine eigene Orientierung überzeugt in die interaktive Aushandlung einbringt. Dies wird aber schließlich gewährt und dadurch eine authentische Aushandlung möglich.

2. Kita Vogelnest:

Erzählte Praxis (Gruppendiskussion): Autonomie als normative Erwartung

In der Gruppendiskussion der Kita Vogelnest sprechen die Fachkräfte nahezu mit ‚einer Stimme‘, im „Wir“-Modus (univoker Modus, s.o.) von „unserer Pädagogik“. Autonomie ist auch hier ein hoher Wert. Die Fachkräfte berichten in der Gruppendiskussion über ein Raketenprojekt, das zwei Kinder der Einrichtung selbstständig über mehrere Tage hinweg verfolgt haben. Im Austausch der Fachkräfte wird dieses äußerst lobend besprochen. Das Verständnis von Autonomie, das sich hier zeigt, bezieht sich auf die intensive und selbstständige Auseinandersetzung mit einem selbstgewählten Thema. Autonomie, so wird auf der Ebene der erzählten Praxis deutlich, bedeutet das selbstständige Verfolgen eigener Interessen.

Dem ersten Anschein nach zeichnet sich eine deutliche Diskrepanz der herausgearbeiteten Orientierungen in der Gruppendiskussion zur Handlungspraxis von Frau Keller ab, die Teil des Teams ist und auch an der Gruppendiskussion beteiligt war. Zwei Kinder beschäftigen sich mit dem Errichten eines Dönerstands. Der analysierte Ausschnitt der fokussierten Ethnografie protokolliert den Moment der Verhandlung über die Beendigung dieses Spiels:

Auszug 2: Dönerstand – das Schild ist fertig

Die zwei Jungen, Justin (Jum) und Jan (Jam), machen am Anfang dieser Sequenz deutlich, dass Sie ‚fertig‘ sind. Konkret wird dies an der Fertigstellung eines Schildes, das beide für den Dönerstand anfertigen. Sie wenden sich an die Fachkraft, was andeutet, dass sie eine Bestätigung benötigen, etwa das die Schilder wirklich fertig sind, möglicherweise in Verbindung damit, dass sie eine neue Aufgabe benötigen. Möglich ist auch, dass sie eine Beendigung des Spiels ankündigen. Kerstin Keller (Kf) widerspricht der Feststellung der Kinder, dass sie mit dem Schild fertig seien nicht direkt (oppositioneller Modus), stattdessen schlägt sie eine Erweiterung des Schildes vor und bedeutet damit, dass das Schild noch nicht fertiggestellt ist (divergenter Modus).

Im weiteren Verlauf zeigt sich, dass sowohl die Entscheidung über den Spielrahmen (Anfang, Ende) in der Verantwortung der Fachkraft zu liegen scheint, als auch der Spielinhalt (wie das Plakat gestaltet wird).. Zudem ändern sich die Regeln, wobei die Frage, wer über die Regeln entscheidet ausschließlich bei der Fachkraft liegt. Die Eigenverantwortung der Jungen, die zwischendurch von ihr behauptet wird, bleibt hingegen ohne Konsequenz auf der Handlungsebene. Über den Diskursverlauf hinweg, dokumentiert sich also ein willkürlicher Modus, der dagegenspricht, dass es sich hier um einen Erfahrungsraum mit gemeinsam geteilten Orientierungen handelt, die den Jungen sowie der Fachkraft gleichermaßen bekannt sind und für beide Gültigkeit haben.

Wie die Beobachtung der Handlungspraxis (performativen Performanz) von Kerstin Keller (Kita Vogelnest) zeigt, werden in den von den Fachkräften in die Diskussion eingebrachten Beschreibungen oder Erzählungen („Rakete“) offensichtlich nur solche vorzeigbaren Situationen einbezogen, die ihrerseits bestimmte Bedingungen erfüllen, die den Erwartungen und Vorstellungen der Fachkräfte und den Vorgaben der Organisation zugleich entsprechen.

Autonomie wird in der Kita Vogelnest – anders als in der Kita Rotmilan – paradoxerweise zum Zwang. Zugleich wird ein sehr spezifisches Verständnis von Autonomie aufgerufen, das dem der erzählten Praxis zudem entspricht.  Dort, wo diese Regel nicht erfüllt wird, kann angesichts des ‚Fehlverhaltens‘ der Kinder die Interaktion in eine willkürliche umkippen.

Was lässt sich aus beiden Fällen lernen? Was kann das für die Praxis bedeuten?

Beide Teams betonen die kindliche Perspektive – aber sie setzen sie unterschiedlich in Beziehung zu ihren professionellen Vorstellungen: Das Team Rotmilan verhandelt Autonomie situativ und achtet auf den Möglichkeitsraum für Verständigung (konstituierende Regel im Sinne Bohnsack 2020). Das Team Vogelnest versteht Autonomie stärker als Erwartung an das Kind (konstituierte Regel im Sinne Piaget 1976).

Darin liegen zwei pädagogische Logiken: Autonomie ermöglichen vs. Autonomie einfordern.

Die ethnografischen Beispiele zeigen, wie eng pädagogisches Handeln mit impliziten Erwartungen, Vorstellungen und Normen verknüpft ist – und wie wichtig es ist, diese Erwartungen, Vorstellungen und Normen im Team sichtbar zu machen.

Wie Teams Autonomie rahmen, beeinflusst jedes pädagogische Handeln. Es lässt sich also in der Zuwendung zu kollektiven Handlungsroutinen fragen:

• Welche Impulse gelten bei uns als legitim?
• Wie wird mit Situationen umgegangen, die nicht ins Konzept passen?
• Welche impliziten Erwartungen an die Kinder und ihr Handeln habe ich?
• Wo endet Unterstützung, wo beginnt Anleitung?

Professionalisierung verweist in dem hier zugrundeliegenden Verständnis auf die Konsistenz und Kohärenz der kollektiven Orientierungen des Kita-Teams. Eine daran anschließende organisationsinterne Qualität würde darin bestehen, implizite Orientierungen und kollektive Handlungsroutinen reflexiv zugänglich zu machen. Am Beispiel der Frage nach Autonomie des kindlichen Handelns zeigt sich, dass es sich um eine relationale und situativ hervorgebrachte Praxis handelt, die im Rahmen konkreter Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen erst hervorgebracht wird.

Literatur

Bohnsack, Ralf (2017): Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich.

Bohnsack, Ralf (2020): Das pädagogische Milieu. Theorie und Methodologie der praxeologischen Wissenssoziologie. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (Hrsg.) (2010): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Opladen/Toronto: Barbara Budrich.

Bohnsack, Ralf/Przyborski, Aglaja (2010): Diskursorganisation, Gesprächsanalyse und die Methode der Gruppendiskussion. In: Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 233–248.

Breidenstein, Georg/Hirschauer, Stefan/Kalthoff, Herbert/Nieswand, Boris (2015): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz/München: UVK.

Friebertshäuser, Barbara/Langer, Antje/Prengel, Annedore (Hrsg.) (2013): Handbuch Qualitative Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Helsper, Werner (2004): Pädagogische Antinomien. In: Helsper, Werner/Hörster, Reinhard/Kade, Jochen (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 49–69.

Kant, Immanuel (1803): Über Pädagogik. Herausgegeben von Friedrich Theodor Rink. Königsberg.

Knoblauch, Hubert (2001): Fokussierte Ethnografie. In: Sozialer Sinn, 2 (1), S. 123–141.

Luhmann, Niklas (2011): Organisation und Entscheidung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Nentwig-Gesemann, Iris/Gerstenberg, Frauke (2018): Das pädagogische Milieu in Kindertageseinrichtungen. In: Cloos, Peter/Koch, Katja/Mähler, Claudia (Hrsg.): Organisation und Professionalität in der frühen Kindheit. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 99–118.

Piaget, Jean (1976): Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Rothe, Antje (2022): Die „Autonomie“ des Kindes in den kollektiven Praktiken frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Aspekte ihrer Professionalität. In: Bohnsack, Ralf/Bonnet, Andreas/Hericks, Uwe (Hrsg.): Praxeologisch-wissenssoziologische Professionsforschung. Perspektiven aus Früh- und Schulpädagogik, Fachdidaktik und Sozialer Arbeit. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (2022) S. 336-362.

Viernickel, Susanne/Nentwig-Gesemann, Iris/Nicolai, Katharina/Schwarz, Stefanie/Zenker, Lena (2013): NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Qualitative Teilstudie. Berlin: Deutsches Jugendinstitut.

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[1] Der Beitrag beruht auf Ergebnissen aus Rothe (2022)

[2] In Anlehnung an Luhmann beziehe ich mich hier auf die implizite Zuständigkeitserklärung.

| Yvonne Decker-Ernst & Tatjana Jäger |

Sprache ist ein machtvolles Instrument. In alltäglichen Interaktionen in Kindertageseinrichtungen kann sie bei Kindern, ihren Bezugspersonen sowie bei pädagogischen (Fach-)Kräften Zugehörigkeit und Wertschätzung stärken – sie kann aber ebenso Ausschluss erzeugen. Gerade im pädagogischen Kontext ist daher eine kontinuierliche, kritische Reflexion des eigenen Sprachhandelns zentral: Welche sprachlichen Realitäten entstehen durch das, was gesagt wird – und durch das, was nicht gesagt wird? Wenn Diversität nicht nur mitgedacht, sondern als integraler Bestandteil pädagogischer Praxis verstanden werden soll, braucht es eine bewusste und sensible Gestaltung von Sprache. Ziel ist es, Wohlbefinden zu ermöglichen, statt verletzend zu wirken.

Was ist das Phänomen?

Seit Beginn des 21. Jahrhunderts wird verstärkt die Bedeutung des Elementarbereichs für individuelle sprachliche Entwicklungsprozesse, Bildungserfolg sowie langfristige berufliche und gesellschaftliche Teilhabe betont. Kindertageseinrichtungen sind zentrale sprachbiografische Schnittstellen, an denen früh wichtige Weichen gestellt werden. Im aktuellen Koalitionsvertrag (CDU, CSU & SPD 2025) wird gefordert, in allen Bundesländern für Vierjährige eine verbindliche Sprachdiagnostik einzuführen, um Förderbedarfe frühzeitig zu erkennen. Bei festgestelltem Bedarf sollen die Länder geeignete Fördermaßnahmen, darunter auch Vorschulklassen, bereitstellen. Diese Forderungen werden jedoch im wissenschaftlichen Diskurs kontrovers diskutiert (vgl. z.B. Espenhorst et al. 2026; Cloos, Hogrebe, Kaul & Dreyer 2025; Albers & Bostancı 2025). Kritisiert wird insbesondere, dass strukturelle Rahmenbedingungen, Durchgängigkeit, Kooperation und Vernetzung im Bildungssystem sowie die vielfältigen individuellen Lebenswelten von Kindern und Familien unzureichend berücksichtigt und anerkannt werden. Statt sozialer Ungleichheit entgegenzuwirken, könnten die Maßnahmen diese sogar verstärken. Zudem liegt der Fokus häufig einseitig auf erwarteten (Deutsch-)Sprachkompetenzen von Kindern zu bestimmten Zeitpunkten, während eine systematische Auseinandersetzung mit sprachbewusster Interaktions- und Raumgestaltung sowie sprachsensibler Materialauswahl bislang zu kurz kommt.

Für den Schulbereich existieren bereits seit den 1990er Jahren Konzepte, die Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität als zentrale Bestandteile guten Unterrichts mit hoher Bedeutung für Lehrende und Lernende betrachten (einen differenzierten Überblick bieten Wildemann & Bien-Miller 2023). Sprachbewusstheit bezeichnet dabei in einem ganzheitlichen Sinne die Fähigkeit, sprachliche Phänomene bewusst wahrzunehmen und schrittweise von implizitem Sprachwissen zu erklär-, reflektier- und bewusst nutzbarem Sprachwissen zu gelangen (Bien-Miller & Wildemann 2021). Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Sprachbiografie, dem alltäglichen Sprachhandeln, mit innerer Mehrsprachigkeit – etwa dem Vorhandensein und der Nutzung von Dialekten, Soziolekten, unterschiedlichen Stilebenen und Sprachregistern – sowie mit äußerer Mehrsprachigkeit, also der Existenz und Nutzung unterschiedlicher Erstsprachen. Zugleich wird betont, dass jeder Unterricht immer auch Sprachunterricht ist: Lehrkräfte dürfen nicht nur fachliche Inhalte im Blick haben, sondern müssen berücksichtigen, dass Sprache in allen Fächern Lernprozesse erleichtern oder erschweren kann (z.B. Wildemann & Bien-Miller 2023, S. 8; Goschler & Butler 2019, S. V). Darüber hinaus erfordert der Umgang mit Sprache eine bewusste Reflexion von Machtverhältnissen, da Ungleichheiten nicht nur in Sprache abgebildet, sondern häufig durch Sprache hergestellt werden (Goschler & Butler 2019, S. VIf.; Hägi-Mead & Tajmel 2023, S. 467f., 482f.). Die Notwendigkeit einer bewussten und sensiblen Herangehensweise wird im Rahmen diversitätsorientierter Ansätze zwar auch für den Elementarbereich diskutiert, etwa in der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (ISTA & Fachstelle Kinderwelten 2016), der Kultursensitiven Frühpädagogik (Borke & Keller 2021) oder in Ansätzen der Armutssensibilität (z.B. Holz 2021). Diese Ansätze thematisieren Machtverhältnisse, Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung (Walgenbach 2021, S. 44), beziehen Sprache jedoch nicht immer systematisch als zentralen Faktor ein. Dabei können gerade Sprachhandlungen maßgeblich zur Ausgrenzung beitragen (Reisigl 2023, S. 70) und Sprache(n) selbst als gesellschaftliches Teilhabe- oder Ausschlusskriterium fungieren. Diese Erkenntnisse noch stärker in die Qualifizierung pädagogischer (Fach-)Kräfte einzubeziehen, war ein zentrales Ziel des Weiterbildungsprojekts Kita Profil Sprache, das im Folgenden vorgestellt wird.  

Wie sind wir vorgegangen?

Im Rahmen des vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg geförderten Projekts Kita Profil Sprache wurden zwischen April 2021 und Oktober 2025an der Pädagogischen Hochschule Freiburg rund 180 pädagogische Fachkräfte aus baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen in den Bereichen Sprache und Kommunikation qualifiziert.[1] Neben fachlichen Grundlagen zu ein- und mehrsprachigem Spracherwerb, Sprachdiagnostik, Sprachbildung, -förderung, Konzeptions- und Teamentwicklung lag ein Schwerpunkt auf dem kritisch-reflektierten Umgang mit Diversität als Ausganspunkt sprachlicher Bildungsarbeit. Dabei wurden zwei Ebenen in den Blick genommen:

1. Interaktionsgestaltung im Alltag: Im Team, mit Kindern, zwischen Kindern, mit Familien;
2. Die Kita als (Sprach-)Bildungsort: Die konzeptionellen Leitlinien, die sprachbewusste und -sensible Raumgestaltung und Materialauswahl;

Orientiert am Kompetenzmodell frühpädagogischer Fachkräfte (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff, Harms und Richter 2012, S. 17ff.), der kultursensitiven Frühpädagogik (Borke & Keller 2021) sowie der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (ISTA & Fachstelle Kinderwelten 2016) wurden zum Auf- und Ausbau von Sprachbewusstheit, Sprach-, Diskriminierungs- und Machtsensibilität mit den Teilnehmenden drei Ebenen bearbeitet: Kenntnisse (Fachwissen), Können (Erfahrungswissen) und Haltung (Reflexionswissen).

Auf der Ebene Kenntnisse (Fachwissen) wurde ausgehend von der Salamanca-Erklärung (UNESCO 1996, S. viii) die Einzigartigkeit der Eigenschaften, Interessen, Fähigkeiten und Lernbedürfnisse jedes Kindes betont. Thematisiert wurden interindividuelle Unterschiede – etwa unterschiedliche Startzeitpunkte des aktiven Spracherwerbs bei Kindern einer vermeintlich homogenen Altersgruppe – sowie intraindividuelle Unterschiede, bspw. verschiedene Entwicklungstempi eines Kindes in unterschiedlichen Entwicklungsbereichen. Das Wissen darum zielte darauf ab, binäre Vorstellungen von “normgerechter” versus ”abweichender” Entwicklung zu dekonstruieren und Individualität anzuerkennen (Gramelt 2020, S. 476). Zugleich setzten sich die Teilnehmenden mit kategorialen Unterscheidungsmerkmalen, wie (sozialer) Herkunft, Sprache(n) oder Religion auseinander. In der Praxis zeigt sich häufig, dass diese und andere Merkmale nicht horizontal und damit gleichwertig betrachtet werden, sondern eine vertikale Hierarchisierung aufgrund vorherrschender gesellschaftlicher „Strukturen, Normvorstellungen und Bewertungsmuster“ (Lutz & Wenning 2001, S. 17) stattfindet. Um dem entgegenzuwirken, fand in der Weiterbildung eine intensive Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Hierarchisierungen von Sprachen statt (z.B. Grjasnowa 2021). Ein zentrales Thema war Mehrsprachigkeit, die Individualität mehrsprachiger Erwerbsprozesse, Einflussfaktoren, Sprachhandlungspraxen, aber auch Mythen. Noch immer wird mehrsprachigen Familien z.T. geraten, zu Hause ausschließlich Deutsch zu sprechen oder mehrsprachigen Kindern in pädagogischen Einrichtungen die Nutzung anderer Sprachen untersagt, um Deutsch zu lernen. Diese Ratschläge widersprechen dem aktuellen Forschungsstand (z.B. Woerfel 2022) und sind weit entfernt von einer Wertschätzung und Anerkennung von Vielfalt.  

Auf der Ebene des Könnens (Erfahrungswissen) setzten sich die Teilnehmenden auf Basis von Videoanalysen und Beobachtungen mit realen Interaktionssituationen aus ihrem Alltag auseinander. Ziel war es, Situationen differenzierter wahrzunehmen, kritisch zu diskutieren und alternative Handlungsoptionen und Strategien zu entwickeln. Besonderer Fokus lag auf dem Zusammenhang von Sprache(n) und Macht, insbesondere auf Adultismus und adultistischer Sprache im pädagogischen Alltag.

Auf der Haltungsebene (Reflexionswissen) wurden biografische Kompetenz, Selbstreflexivität, Ressourcenorientierung, Empathie, sensitive Responsivität sowie eine wertschätzende Haltung gegenüber Diversität gestärkt. Die Teilnehmenden erhielten Aufgabenstellungen und Reflexionsimpulse, die sie für sich selbst und gemeinsam mit ihrem Team bearbeiteten. Ihre persönlichen Lern- und Entwicklungsprozesse dokumentierten sie in individuellen Portfolios, ausgewählte Prozesse stellten sie in einer Abschlusspräsentation vor. In jedem Modul fanden zudem kollegiale Beratungen, Fallbesprechungen sowie Austauschrunden im Plenum statt, die in Gedächtnis- und Ergebnisprotokollen festgehalten wurden. Ferner nahmen alle Teilnehmenden an mindestens einem halbstrukturierten Einzelinterview mit dem Projektteam teil, innerhalb dessen u.a. ein Austausch über individuell bedeutsame Aspekte einer sprachsensiblen und -bewussten Gestaltung des pädagogischen Alltags stattfand. Die gewonnenen Daten wurden inhaltsanalytisch strukturiert. Daraus entstand u.a. ein Vier-Felder-Modell zur Implementation von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag. Das Modell wird nachfolgend skizziert, eine ausführliche Darstellung ist aktuell in Vorbereitung (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027).

Was waren die Ergebnisse?

Eine zentrale Frage war, wie Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität als durchgängige Prinzipien im pädagogischen Alltag verankert und damit als kontinuierliche Entwicklungsaufgabe aller Beteiligten verstanden werden können. Die Ergebnisse wurden in einem Vier-Felder-Modell (s. Abb. 1) zusammengeführt.

Abbildung 1: Modell zur Implementierung von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027)

Den (Handlungs-)Rahmen bilden die konzeptionellen Leitlinien der pädagogischen Einrichtung. Sie sind richtungsweisend für die pädagogischen Arbeit und sollten die Grundsätze einer durchgängig sprachbewussten, -sensiblen, beziehungs- und interessensorientierten sowie wertschätzenden (Sprach-)Bildungsarbeit beinhalten.

Innerhalb dieses Rahmens stehen vier Felder:

• Pädagogisches Personal
• Kinder
• Familien
• Raum- und Materialgestaltung

Jedes Feld beinhaltet Impulse zur (Weiter-)Entwicklung der alltäglichen Interaktionen bzw. der Einrichtung als (Sprach-)Bildungsort. Diese Impulse sind nicht als Checkliste gedacht, sondern als Ausgangspunkte für Einzel- und Teamreflexionen. Je nach Kontext und situativen Gegebenheiten können unterschiedliche Felder im Fokus stehen.

Abb. 1: Modell zur Implementierung von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027)

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Das Modell zeigt, dass sprachbewusste und -sensible Praxisgestaltung keine Aufgabe einzelner Fachkräfte ist, sondern eine kontinuierliche, gemeinsame Entwicklungsaufgabe der gesamten Einrichtung. Sprachliche Bildungsprozesse hängen nicht nur von individuellen Ressourcen der Kinder ab, sondern auch davon, ob es in pädagogischen Kontexten gelingt, die individuellen (sprachlichen) Lebenswelten eines Kindes wertschätzend einzubeziehen, zusammenzuarbeiten und eine offene Fehlerkultur für alle Beteiligten zu etablieren. Die Arbeit mit dem Modell kann helfen, den aktuellen Stand der sprachbewussten und -sensiblen Praxis zu reflektieren – auf Ebene der Einzelfachkraft, im Team, in der Zusammenarbeit mit Familien sowie in der Raum- und Materialgestaltung. Daraus lassen sich gezielt Schritte für weitere Entwicklungen planen und evaluieren. Konkrete Impulse, Fragen und Materialien zur praktischen Nutzung des Modells finden sich bei Decker-Ernst & Jäger (demn. 2027).

Literatur

Albers, T. & Bostancı, S. (2025). Stellungnahme zur geplanten Einführung eines flächendeckenden Sprachscreenings für Vierjährige und der Diskussion um Vorschulklassen. https://uni-paderborn.sciebo.de/s/yTdKDH84pzywNwN?dir=/&editing=false&openfile=true

Bien-Miller, L. & Wildemann, A. (2021). Sprachbewusstheit. https://www.mehrsprachigkeit.uni-hamburg.de/oeffentlichkeit/grundwissen/sprachbewusstheit.html

Borke, J. & Keller, H. (2021). Kultursensitive Frühpädagogik (2. Aufl.). Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.

CDU, CSU & SPD (2025). Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD. 21. Legislaturperiode.

Cloos, P., Horgrebe, N., Kaul, I. & Dreyer, R. (2025). Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. https://opus4.kobv.de/opus4-ash/794

Decker-Ernst, Y. & Jäger, T. (demn. 2027). Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung am Übergang Kita – Grundschule. Freiburg: Herder.

Espenhorst, N., Koch, S., Albers, T., Cloos, P., Glück, C., Hruška, C. & Scharff Rethfeldt, C. (2026). Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung im Kontext der Kindertagesbetreuung. Handlungsempfehlungen für geeignete Maßnahmen und Konzepte aus interdisziplinärer Sicht. Berlin: Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V.

Goschler, J. & Butler, M. (2019). Zur Einleitung: Dimensionen der Sprachsensibilität im Fachunterricht – Perspektiven und Fragerichtungen. In Butler, M. & Goschler, J. (Hrsg.), Sprachsensibler Fachunterricht: Chancen und Herausforderungen aus interdisziplinärer Perspektive (S. V-XIII). Wiesbaden: Springer Verlag.

Gramelt, K. (2020). Diversität in der frühen Kindheit. In Braches-Chyrek, R., Röhner, C., Sünker, H. & Hopf, M. (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (2. Aufl.) (S. 473- 481). Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Grjasnova, O. (2021). Die Macht der Mehrsprachigkeit. Über Herkunft und Vielfalt. Dudenverlag.

Hägi-Mead, S. & Tajmel, T. (2023). Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit in der Unterrichtsplanung. In Wildemann, A. & Bien-Miller, L. (Hrsg.), Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik (S. 451-490). Wisebaden: Springer VS.

Holz, G. (2021). Stärkung von Armutssensibilität: Das Basiselement individueller und struktureller Armutsprävention für junge Menschen. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie.

ISTA & Fachstelle Kinderwelten (2016). Inklusion in der Kitapraxis. 4 Bände (Band 1: Die Zusammenarbeit mit Eltern vorurteilsbewusst gestalten, Band 2: Die Lernumgebung vorurteilsbewusst gestalten, Band 3: Die Interaktion mit Kindern vorurteilsbewusst gestalten, Band 4: Die Zusammenarbeit im Team vorurteilsbewusst gestalten). Wamiki.

Lutz, H. & Wenning, N. (2001). Differenzen über Differenz. Einführung in die Debatten. In Lutz, H. & Wenning, N. (Hrsg.), Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft (S. 11-24). Opladen: Leske + Budrich.

Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K., Harms, H. & Richter, S. (2012). Professionelle Haltung – Identität der Fachkräfte für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: DJI.

Reisigl, M. (2023). Sprachwissenschaftliche Diskriminierungsforschung. In Scherr, A. C. Reinhardt, C. & El-Mafaalani, A. (Hrsg.), Handbuch Diskriminierung (2. Aufl.) (S. 69-94). Wiesbaden: Springer.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Zuletzt abgerufen am 01.01.2026 von https://unesdoc.une-sco.org/ark:/48223/pf0000098427

Walgenbach, K. (2021). Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Vielfalt, Heterogenität, Diversity/Diversität, Intersektionalität. In Hedderich, I., Reppin, J. & Butschi, C. (Hrsg.), Perspektiven auf Vielfalt in der frühen Kindheit. Mit Kindern Diversität erforschen (2. Aufl.) (S. 41-59). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Wildemann, A. & Bien-Miller, L. (Hrsg.) (2023). Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik. Wiesbaden: Springer.

Woerfel, T. (2022). Mehrsprachigkeit in Kita und Schule. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. https://www.youtube.com/watch?v=cMenpoqsZV4

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[1] Das Projekt wurde von Prof.’in Dr. Yvonne Decker-Ernst geleitet. Insgesamt umfasste die Weiterbildung pro Kurs 180 Stunden, die sich aus 90 Stunden Präsenz-, 90 Stunden Selbststudium, individuelles Coaching und Prozessbegleitung zusammensetzten und über ein Jahr hinweg auf sechs Module verteilt waren.

| Melanie Holztrattner |

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse verbringen junge Kinder immer weniger Zeit in Familien bzw. zunehmend Zeit in Institutionen. Sie besuchen Kindertageseinrichtungen zu früheren Zeitpunkten in ihrer Biografie und für längere Zeiträume pro Tag und Woche. Im Kontext dieser veränderten Ausgestaltung kindlicher Lebenszeit ist die Frage, auf welche Weise frühe Kindheit alltäglich ‚hervorgebracht‘ wird, von erheblicher Relevanz: Denn damit wird auch die unmittelbar praxisrelevante Frage bearbeitet, was es denn eigentlich gegenwärtig bedeutet, aufzuwachsen in Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Was ist eigentlich frühe Kindheit? Auf den ersten Blick scheint die Antwort auf diese Frage recht klar zu sein. Schließlich ist frühe Kindheit eine Lebensphase, die jeder Mensch durchlebt und daher auch für jede*n persönlich ‚erfahrbar‘ ist (Kaul, Schmidt & Thole, 2018). Allerdings: Frühe Kindheit ist kein ‚starres‘ Konzept, sondern vielmehr variabel und wandelbar. Vorstellungen von Kindheit unterscheiden sich in verschiedenen Kulturen und Zeiten. Sie hängen auch eng mit gesellschaftlichen Normen und Idealen zusammen und bieten eine Orientierung für die Frage, was Kindern ‘gut tut’, was ihnen ‘schadet’ und was Kindheit zu einer ‘guten Kindheit’ macht (Bühler-Niederberger, 2020).

Ein kurzer Blick in die Geschichte der Kindheit

Wie wir Kindheit heute wahrnehmen, hat auch damit zu tun, wie sie sich im Laufe der Zeit entwickelte und uns gegenwärtig als ‚normal‘ erscheint. Streng genommen ist nicht von ‚der einen‘ Geschichte der Kindheit auszugehen, sondern von komplexen Entwicklungen. Die Autor*innen, die Geschichten der Kindheit erzählen, tun dies auf unterschiedliche Weise und mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen (u.a. Ariés, 1984). Weitgehende Einigkeit herrscht (v.a. bezogen auf den europäischen Kontext) darüber, dass sich etwa seit dem 17. Jahrhundert eine grundlegende Differenzierung von Kindern und Erwachsenen, bzw. eine sog. ‚Sphärendifferenz‘ zwischen Kindheit und Erwachsenheit, herausgebildet hat. Erst die Idee, dass es Kinder und Erwachsene ‚gibt‘ und dass diese sich voneinander unterscheiden, führte dazu, dass Kindheit als Lebensphase überhaupt in den Blick genommen wurde. Und damit ging wiederum einher, dass Kindheit zunehmende Bedeutsamkeit zugesprochen wurde. Sie erschien nun als eine Lebensphase, in der junge Menschen besonders geprägt und geformt werden können – mittels Erziehung und Bildung (Honig, 1999).

Gegenwärtig beziehen wir uns wissenschaftlich vermehrt auf das Konzept der generationalen Ordnung (Alanen, 2005): Damit verbindet sich die Annahme, dass die Art und Weise, wie wir gesellschaftlich zusammenleben, eben damit zu tun hat, dass wir zwischen Kindern und Erwachsenen unterscheiden und beide ‚Generationsgruppen‘ unterschiedliche Funktionen erfüllen. Z.B.: Erwachsene gehen einer Erwerbsarbeit nach. Kinder besuchen eine Kita. Dies klingt abstrakt und ‚normal‘ zugleich, ist aber höchst bedeutsam für unser soziales Miteinander. Und es ist auch sehr machtvoll, denn Kinder (aber auch Erwachsene) haben kaum Möglichkeiten, diesen generationalen Zuschreibungen zu entgehen.

Die Annahme, dass Kindheit als Lebensphase nicht nur auf biologisch-physiologische Prozesse bezogen ist (z.B. Größenwachstum), sondern insbesondere eine soziale, kulturelle und historische Dimension beinhaltet, hat nach Winkler (2017)

„weitreichendes, in mancher Hinsicht geradezu revolutionäres Potential. Es widerspricht grundlegend der Selbst­verständlichkeit, mit der wir dem Begriff der Kindheit normalerweise begegnen. Es problematisiert die Annahme, die Unterscheidung von Kindheit und Erwachsensein folge natürlichen Gegebenheiten und sei somit notwendig, universal und historisch konstant. Stattdessen geht die Kindheitsforschung davon aus, dass Kindheit ein soziales Konstrukt ist und damit kulturell und historisch variabel.“ (ebd., S. 10)

Kitas: Orte früher Kindheit

Kitas[1] sind mit der Lebensphase früher Kindheit unmittelbar verbunden. Weil wir 1) Altersgruppen voneinander unterscheiden, ihnen 2) unterschiedliche Bedarfe, Aufgaben, Rechte und Pflichten zuschreiben, weil wir 3) davon ausgehen, dass Kinder ‚in Entwicklung‘ sind und deshalb 4) gebildet, betreut und erzogen werden sollen, deshalb verbringen Kinder einen großen Teil ihrer Kindheit in Kitas (u.a. Mierendorff, 2014, S. 24; Braches-Chyrek et al., 2020, S. 17; Kaul et al., 2023, S. 20). ‚Kita-Kinder‘ sind hierbei mit bestimmten Erwartungen und Zuschreibungen konfrontiert (Harring, 2024). Obwohl wir im Alltag oft davon ausgehen, dass die Kindheit eine besondere Zeit der ‚Freiheit‘ darstellt, in der Kinder dem sog. ‚freien Spiel‘ nachgehen können, sind es in der institutionalisierten Realität viele Anpassungsleistungen, die an sie gerichtet werden und die sie tatsächlich auch erbringen müssen (Farrenberg, 2017). Zum Beispiel sollen sie spielen und müssen sich an Regeln halten.

Wenn wir nun, wie bereits ausgeführt, davon ausgehen, dass frühe Kindheit kein starres Konzept ist, sondern ein wandelbares Konstrukt, das in unterschiedlichen Zeiten und Kulturen auch tatsächlich anders ausgestaltet wird, dann stellt sich die Frage: Was bedeutet dies für das ‘hier und jetzt’? Wie wird frühe Kindheit gegenwärtig gelebt, wie wird sie in Kitas ‘hervorgebracht’? Das hier vorgestellte Dissertationsprojekt[2] (Holztrattner, 2024) bemüht sich darum, hierauf Antworten zu suchen.

Wie bin ich vorgegangen?

Um die erkenntnisleitende Forschungsfrage, wie frühe Kindheit in Kitas hervorgebracht wird, zu beantworten, wurden ethnografische Feldaufenthalte (Breidenstein et al., 2015) in drei FBBE-Einrichtungen in Österreich durchgeführt, die sich hinsichtlich ihrer Rahmenbedingungen erheblich unterscheiden, in Größe, Trägerschaft, Sozialraum und -struktur, geografischer Lage, pädagogisch-konzeptioneller Ausrichtung. Die Erhebung erfolgte in jeder Einrichtung jeweils an mehreren aufeinander folgenden Tagen, jeweils vormittags für eine Dauer von ca. 2,5 h. Durchgeführt wurde sie im Hinblick auf die institutionelle Tagesstruktur vornehmlich in der sog.  Freispielzeit – und zum Teil auch in der Mikrotransition des Übergangs, also am Ende des Freispiels.

Ausgewertet wurden die Feldprotokolle, die teilnehmend beobachtend entstanden sind, mit der Dokumentarischen Methode. Diese rekonstruktive Analyseperspektive eröffnet einen Zugang zum handlungsleitenden Wissen der Akteur*innen und deren Handlungspraxis (Bohnsack, 2020). Das ausgewählte Material bildet die Vielfalt des frühpädagogischen Alltags ab. Es umfasst Szenen, in denen sich Interaktionen zwischen Kindern sowie zwischen Fachkräften und Kindern ereignen. Kontraste zeigen sich zudem in den Arrangements der beobachteten Sequenzen (z.B. im Freispiel, im Kreisgeschehen). Auch die Forscherin selbst war in das Geschehen involviert, wenngleich das Verhältnis von Teilnahme und Beobachtung variierte. Eine besondere Bedeutung kam daher der Reflexion forschungsethischer Überlegungen im gesamten Forschungsprozess zu (Holztrattner & Hartmann, 2025/i.E.).

Was ist das Ergebnis?

So vielschichtig der Alltag in Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung ist – gemeinsam ist ihm, dass er sich als eine bestimmte soziale Praxis ereignet. In dieser agieren Fachkräfte und Kinder als zentrale Statusgruppen. Und als diese sind sie herausgefordert, mit institutionell-pädagogischen, generationalen sowie raum-zeitlich-materiellen Rahmenbedingungen umzugehen. Dieser Kontext kann als ein ‘komplexes Ordnungsgeflecht’ gefasst werden, das vorwegnimmt, wie sich Kinder und Fachkräfte überhaupt verhalten können, dürfen und sollen – und: wie auch nicht. 

Die Ergebnisse der Studie können abstrahiert als relationale agency–Typologie bezeichnet werden (vgl. Abbildung 1). Damit wird an gegenwärtige theoretische Diskurse der Kindheitspädagogik und Kindheitssoziologie angeschlossen, die sich mit dem Begriff agency aus einer relationalen Perspektive befassen. Dies bedeutet, dass gerade nicht davon ausgegangen wird, dass Kinder per se kompetente Akteur*innen seien. Auf diese Zuschreibung wird verzichtet, um vielmehr der Frage nachzugehen, inwiefern Akteurschaft erst in den Praktiken (bzw. Interaktionen) erzeugt, hergestellt, gesichert – oder eben auch: destablisiert, beschränkt oder verwehrt wird (u.a. Eßer et al., 2016; Raithelhuber, 2012). Anders formuliert: Wem wird von wem, unter welchen Bedingungen und auf welche Weise Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht zugesprochen?

Die rekonstruierte Typologie bietet insofern ein Angebot, über Möglichkeiten und Grenzen von kindlicher agency, von eröffneter oder beschränkter Handlungsfähigkeit und Handlungsmacht nachzudenken. Ganz konkret lassen sich hiermit Interaktionen von Kindern (Peers), aber auch von Kindern und Fachkräften reflektieren.

Abbildung 1 – Typologie: Relationale Hervorbringung von agency
(Holztrattner, 2024, S. 238)  

In der Typologie, die auf Basis der Beobachtungen rekonstruiert wurde, werden zwei Idealtypen sichtbar: Anerkennung sowie Nicht-Anerkennung. Damit ist jedoch keineswegs gemeint, dass die komplexen Praktiken in frühpädagogischen Einrichtungen auf zwei Typen reduziert werden könnten. Vielmehr stellen diese Idealtypen analytische ‚Werkzeuge’ (im Sinne einer Heuristik) dar, also quasi Formen von Interaktionen mit ‚höchster’ Ausprägung; im gleichzeitigen Wissen darüber, dass die alltägliche Praxis deutlich vielfältiger ausgestaltet ist.

Situationen, die von Anerkennung gekennzeichnet sind, sind jene, in denen die beteiligten Akteur*innen Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht entfalten können und in denen ihnen mit Respekt begegnet wird. Dies trifft sowohl für Kinder als auch für Fachkräfte zu, wenngleich Fachkräften aufgrund ihrer Rolle eine sog. ‚Rahmungshoheit‘ zukommt. Und sehr unterschiedlich gehen Fachkräfte mit dieser Rahmungshoheit auch um: zum Beispiel durch offene Gespräche und Beteiligung (vgl. dialogorientierter Modus: Nentwig-Gesemann & Gerstenberg, 2018) oder eher durch einseitige Machtausübung (vgl. machstrukturierender Modus: ebd.). Ein Einblick in zwei beobachtete Szenen sowie eine kurze Analyse sollen diese abstrakten Überlegungen folgend veranschaulichen[3].

Einblicke in das empirische Material

Der erste Ausschnitt aus einem Beobachtungsprotokoll bezieht sich auf Gespräche von Fachkräften und Kindern über ‚Faschingsverkleidungen‘ im „Mittagskreis“. Diese Szene steht idealtypisch für den Typ Anerkennung, in dem sich Akteur*innen relational (gegenseitig, aufeinander bezogen) agency zuschreiben. Nachdem sich die anderen Kinder und die Fachkräfte bereits reihum geäußert haben, ist Kai zuletzt an der Reihe, über eine geplante Verkleidung zu sprechen:

Der Mittagskreis ist ein täglich stattfindendes, räumlich (im Kreis, im Gruppenraum der ‚Stammgruppe‘ in der teiloffen geführten Einrichtung) und zeitlich (mittags, nach dem Freispiel) organisiertes pädagogisches Arrangement. Obwohl der Mittagskreis eigentlich eher auf ‚kollektivierende Praktiken‘ abzielt, bietet er hier auch die Möglichkeit, individuelle Aufmerksamkeit zu schenken. Agency kommt dabei insbesondere Kai zu. Diese wird ihm relational eröffnet, indem ihm Anerkennung entgegengebracht wird. Dies dokumentiert sich nicht nur in der verbalen Zustimmung der Fachkraft, das persönliche ‚Titanic-Interesse‘ mit der gesamten Gruppe teilen zu dürfen. Auch die anderen Kinder sprechen agency zu, was sich anhand deren Körperhaltung, der Richtung und Fokussierung der Blicke sowie der wahrgenommenen Ruhe zeigt.

In Kontrast dazu steht der zweite Protokollauszug für den Typ Nicht-Anerkennung. Hier wird agency geschwächt bzw. Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht deutlich begrenzt. Die beobachtete Szene ereignet sich in einer anderen Einrichtung, in der Mikrotransition nach dem Freispiel, als eine Fachkraft kollektiv dazu aufruft, ‚aufzuräumen‘. Während die meisten Kinder dieser Anfrage nachkommen, widersetzt sich Leyla der Aufforderung. Sie bleibt vor dem gerade noch genutzten Spielmaterial sitzen, richtet den Blick nach unten und bewegt sich sodann nicht mehr:

So unterschiedlich die beiden vorgestellten Szenen sind, in beiden kommt es zu Irritationen in den eingespielten Regeln und Abläufen bzw. in dem bereits angesprochenen komplexen Ordnungsgeflecht, in der generationale, pädagogisch-institutionelle sowie räumliche, zeitlich-materialisierte Ordnungen ineinandergreifen. Und in beiden Situationen kommt jeweils einem Kind eine besondere Position im Gefüge der Gruppe zu.

Zwar verfügen Fachkräfte, wie schon erwähnt, grundsätzlich aufgrund ihrer Rolle über mehr Macht bzw. sogenannte ‚Rahmungshoheit‘. Aber dennoch haben sowohl Fachkräfte als auch Kinder Spielräume, mit diesen ‚Rahmenbedingungen‘ umzugehen. Dies tun sie in den exemplarisch vorgestellten Szenen sehr unterschiedlich.

Während sich die erste Szene vor allem durch Praktiken der Anerkennung auszeichnet, in der vor allem Kai erhebliche agency zuteilwird, basiert die zweite Szene insbesondere auf Praktiken der Nicht-Anerkennung. Agency wird für Leyla hier kaum erfahrbar: Nach mehrfachen verbalen Aufrufen – erst kollektiv, dann individualisiert – kommt die Fachkraft dem Kind hier körperlich immer näher, bis sie dessen körperliche Grenzen schließlich berührt und überschreitet: Leyla wird mehrfach berührt, ihr Körper wird von der Fachkraft umpositioniert, Spielmaterial wird aus Leylas Händen genommen, ihre Hand gefasst und zur Türe bewegt.

Stand die exponierte Stellung des Kindes in der Gruppe in der ersten Szene in ‚positivem Horizont‘, ist sie hier von Prekarität gekennzeichnet. Während Kai agency erfährt, wird Leyla Handlungs-, Deutungs- und Entscheidungsmacht abgesprochen. Zeigen sich die Fachkraftpraktiken in der ersten Szene als dialogorientiert, kennzeichnen sie sich in der zweiten als machtstrukturiert. Dies dokumentiert sich insbesondere im mehrfachen Zugriff auf den Körper des Kindes und den damit verbundenen deutlichen Grenzüberschreitungen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die erkenntnisleitende Frage des Projekts, auf welche Weise frühe Kindheit in institutionellen Arrangements hervorgebracht wird und auf welche Bedingungen der Möglichkeit diese Hervorbringungsprozesse wiederum verwiesen sind, lässt sich vor diesem Hintergrund beantworten: Frühe Kindheit wird im institutionellen Gefüge im Kontext eines komplexen Ordnungsgeflechts, insbesondere im Hinblick auf generationale, pädagogisch-institutionelle sowie raum-zeitlich-materielle Ordnungen, als gemeinschaftliche Leistung von Akteur*innen, insbesondere Fachkräften und Kindern als zentrale Statusgruppen, vollzogen. Hierbei wird agency relational an- und/oder nicht-anerkannt, indem Praktiken der Zu- und/oder Abschreibung von Handlungs-, Deutungs- und Entscheidungsmacht hervorgebracht werden. Und diese sind wiederum in vielfältige Spannungsverhältnisse eingelagert.

Den frühpädagogischen Fachkräften kommt als professionellen Akteur*innen eine besonders bedeutsame und zugleich machtvolle Rolle hinsichtlich der Gestaltung des frühpädagogischen Alltags zu. Inwieweit und inwiefern Kinder als Akteur*innen in den Interaktionspraktiken – ebenso rollenförmig – eingebunden sind, auf welche Weise sie (mit-)gestalten können, dürfen und sollen, dies zeigt sich als sehr verschieden. Agency kann schließlich in unterschiedlichen empirischen Realitäten sehr heterogen erfahren und zum Ausdruck gebracht werden.

Je nachdem, auf welche Weise Kindern begegnet wird und inwiefern Handlungs- und Entscheidungsspielräume zugestanden werden, entstehen also unterschiedliche Formen sozialer Praxis in Kitas. Kinder finden damit letztlich nicht nur sehr vielfältige Bedingungen institutionellen Aufwachsens vor und erleben vielfältige Formen des Kind-Seins, es sind auch sehr unterschiedliche frühe Kindheiten, die auf diese Weise (re-)produziert werden.

Literaturhinweise

Alanen, L. (2005). Kindheit als generationales Konzept. In H. Hengst & H. Zeiher (Hrsg.), Kindheit soziologisch (S. 65–82). Wiesbaden: VS.

Ariés, P. (1984). Die Geschichte der Kindheit (6. Aufl.). Hanser: München.

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Winkler, M. (2017). Kindheitsgeschichte. Eine Einführung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

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[1] Zur Bezeichnung entsprechender Institutionen werden unterschiedliche Begrifflichkeiten (teils synonym, teils mit unterschiedlichen Bedeutungsgehalten) genutzt, u.a.: Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung, Kindergärten, früh-/kindheits-/elementarpädagogische (Bildungs-)Einrichtungen

[2] Ausschnitte des Promotionsprojekts resp. dessen Ergebnisse sind in mehreren Texten publiziert. Auf entsprechende inhaltliche Überlappungen sei hiermit zur Transparenz hingewiesen (etwa Holztrattner, 2025; 2025, i.E.).

[3] Eine detaillierte Darstellung der Analyse sowie der rekonstruierten agency-Typologie lässt sich andernorts nachlesen (Holztrattner, 2024; 2025, i.E.).

Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden

| Svenja Garbade & Peter Cloos |

Ausgangspunkt des Projektes „Mobile Diversitätswerkstatt Kindheitspädagogik (DivSpace)“ [1] war der in der Kindheitspädagogik festgestellte Professionalisierungsbedarf bezüglich diversitätsreflexiver Kompetenzen, wie z.B. Diskriminierung anzuerkennen und die Bedeutung von Diversität für die pädagogische Praxis zu verstehen (Kuhn 2021). Spielmaterialien, die als diversitätsreflexiv gerahmt werden, finden in Kindertageseinrichtungen zunehmende Beachtung, verbunden mit der Hoffnung, Vielfalt familiärer und kindlicher Lebensweisen zu repräsentieren und Teilhabechancen von Kindern zu verbessern (Wagner 2017).

DivSpace ging davon aus, dass der Einsatz von diversitätsreflexiven Spielmaterialien in der hochschulischen Lehre eine diversitätsreflexive Professionalisierung voranbringen kann. Unter Diversitätsreflexivität verstehen wir das Wissen um die pädagogische Bedeutung von Differenzkonstruktionen sowie deren Wirkungen auf Subjekte. Werden die unterschiedlichen Debatten im Kontext von Inklusion und Diversität gebündelt, dann kann Diversitätsreflexivität als Fähigkeit verstanden werden,

• die eigene Eingebundenheit in gesellschaftliche Ordnungen von Differenz (Kuhn 2021) zu reflektieren, womit auch die Reflexion der eigenen Privilegien gemeint ist. Pädagog*innen sollen verstehen, inwiefern sie selbst Diskriminierungen ausgesetzt sind oder Privilegien in Anspruch nehmen.
• Sie beinhaltet die Relevanz und die Folgen von vielfaltsbedingten Diskriminierungen anzuerkennen (Riegel 2016; Prengel 2019) sowie das Wissen um gesellschaftliche Diskurse, theoretische Modelle wie auch konzeptionelle Übersetzungen im Kontext von Diversität (Kubandt 2021; Wagner 2017). Das heißt: Pädagogische Fachkräfte sollen nicht nur solche Konzepte kennen, die theoretische Annahmen zu Diversität für die pädagogische Praxis übersetzen. Sie sollten diese auch umsetzen können.
• Hinzu kommt die Notwendigkeit zu erkennen, dass affirmative, also positive, Vielfaltsverständnisse[2] Grenzen in Bezug auf den Abbau von Diskriminierung aufweisen. So können sie zwar ressourcenorientiert den Blick schärfen, sind aber weniger in der Lage, Benachteiligung zu fokussieren. Weiterhin reflektieren diese positiven Vielfaltsverständnisse nicht, dass mit Diversität Dilemmata und Begrenzungen verbunden sind (Boger 2019; auch Cloos 2024). Dilemmata bedeutet, dass die Anforderungen Diversität umzusetzen durchaus von Widersprüchen begleitet werden kann. Diese können nicht vollständig aufgelöst werden. Sie erfordern deswegen Anerkennung und Reflexion. Mit der Entscheidung für ein bestimmtes Handeln innerhalb dieser Widersprüche sind deswegen immer Begrenzungen verbunden, weil die Pädagog*innen immer mit Widersprüchen umgehen müssen.

Was waren die Ziele des Projekts?

Ein übergreifendes Zeil von DivSpace war es, ein forschungsorientiertes, spielmaterialbasiertes Lehrkonzept zur multimodalen Anregung diversitätsreflexiver Kompetenzen zu entwickeln. Dies sollte mit drei Prozesszielen erreicht werden: erstens eine mobile Diversitätswerkstatt mit diversitätsreflexiven Verleihmaterialien aufzubauen, zweitens online Materialanalysen zu Spielmaterialien bereitzustellen und drittens ein hochschulisches Lehr-Lern-Konzept zu entwickeln, dieses zu erproben und zu evaluieren.

Warum Diversitätsreflexive Spielmaterialien in der Lehre?

Sozialkonstruktivistische Ansätze betonen die hohe Bedeutung der Konstruktion sozialer Differenzen wie race*, class, gender oder dis/ability, die häufig mit naturalisierten Bewertungen einhergehen (Tervooren 2019). Naturalisierte Bewertungen können daran erkannt werden, dass sie eine biologische Ursache für Unterschiede heranziehen. Bei Diversität ist jedoch gut erforscht, dass Unterscheidungen über soziale Interaktionen hergestellt werden. Über Spielmaterialien, die im Leben von Kindern eine zentrale Rolle spielen, werden häufig soziale Differenzen konstruiert. Z.B. werden durch Geschichten in Bilderbüchern Kinder gezeigt, ihre Probleme und Lebenswelten. Die Kinder wollen sich mit ihnen identifizieren und wollen sich durch die Darstellung von z.B. Hautfarbe, Familienzusammensetzung oder Geschlecht erkennen können. Leider bilden Bücher und Spielmaterialien nur begrenzt die Diversität der Kinder ab, sodass die Kinder sich nicht erkennen und auch nicht identifizieren können. Wenn ich nicht sichtbar bin, wird konstruiert, dass ich anders bin und nicht dazu gehöre. Diversitätsreflexive Spielmaterialien hingegen haben das Potenzial, an heterogene kindliche Lebenswelten anzuschließen und Diskriminierung zu thematisieren (Burghardt/Klenk 2016), weil sie auf vielfältige Weise Diversität in ihren Abbildungen zeigen. Aufgrund der hohen Bedeutung von Spielmaterialien und Diversität für das Aufwachsen von Kindern, ist eine thematische Auseinandersetzung in der kindheitspädagogischen Lehre unabdingbar. Empirisch weniger klar ist jedoch, wie in der hochschulischen Lehre für Diversitätsreflexivität qualifiziert werden kann (Kuhn 2021). Diversitätsreflexive Spielmaterialien bieten die Möglichkeit, nicht nur die Chancen, sondern auch die Herausforderungen und Dilemmata – wie die bereits genannten Widersprüche und Begrenzungen – von Diversität am Material sichtbar und diskutierbar zu machen.

Wie sind wir vorgegangen?

Nach dem Aufbau der mobilen Diversitätswerkstatt mit diversitätsreflexiven Verleihmaterialien sowie der Fertigstellung erster Analysen zu Spielmaterialien, wurde das Lehrkonzept für ein Bachelor-Seminar entwickelt und die Evaluation des Seminars konzipiert.

• Das Bachelor-Seminar „Diversitätsreflexive Materialien in der Kindheitspädagogik“ im Studiengang „Erziehungswissenschaft“ wurde in vier Schritten durchgeführt: erstens Einführung in Materialität und Diversität, zweitens Auseinandersetzung mit professionellen Kompetenzen des Umgangs mit Differenz, drittens Erlernen von vier Analysemethoden (Artefaktanalyse, sechsdimensionale Bilderbuchanalyse, spieltheoretische und didaktische Analyse), und viertens praktische Anwendung der Methoden bei ausgewählten Spielmaterialien. Forschendes Lernen bildete einen zentralen Ankerpunkt des Seminars. Durch Perspektivwechsel sollten Differenzen und die eigene Eingebundenheit in gesellschaftliche Ordnungen reflexiv erschlossen werden (Cloos/Lochner 2021). Wie Kuhn (2021, S. 64) betont, kann Forschendes Lernen „wirkmächtige […] Kinder- und Familienbilder als Konstruktionen begreifbar und die eigene Involviertheit in Normalisierungsprozesse […] reflektierbar […] machen“.
• Begleitend beschäftigten sich Masterstudierende im Studiengang „Erziehungswissenschaft mit den Schwerpunkten Kindheitspädagogik und Diversität“ mit dem didaktischen Konzept des Bachelor-Seminars und wurden angeleitet sich an der Evaluationsstudie dieses Seminars zu beteiligen. Die Evaluation des Lehrkonzeptes untersuchte: Wie lassen sich in der hochschulischen Lehre diversitätsreflexive Kompetenzen vermitteln? Mit den Master-Studierenden wurde ein qualitativer Interviewleitfaden nach Helfferich (2011) erstellt. Die Studierenden wurden in Interviewführung geschult und führten 20 leitfadengestützte Interviews mit den Bachelor-Studierenden durch. Auch zur Auswertung wurden die Master-Studierenden angeleitet, jedoch sind diese Ergebnisse nicht in die Studie eingeflossen. Die Autor*innen führten die Auswertung auf Basis der erhobenen Interviews und je zwei Memos[3] pro Studierenden mit der konstruktivistischen Grounded Theory nach Charmaz (2014) durch.

Die konstruktivistische Grounded Theory nach Charmaz (2014) ermöglicht die Integration verschiedener Datensorten, wie hier die Interviews und die Memos. Auf deren Grundlage wurde dann das Material auf unterschiedlichen Wegen kodiert, das heißt mit Begriffen zusammengefasst dargestellt. Die Kodes wurden zueinander in Beziehung gesetzt, um dann tiefergehende Konzepte entwickeln zu können. Ziel dieses Prozesses war, eine gegenstandbegründete Theorie für die untersuchten Phänomene ableiten zu können. Aufgrund der Menge der Interviews entschied sich das Forschendenteam für die Integration einer Typenbildung nach Kuckartz (2016) auf Basis verschiedener aus den Interviews entwickelter Konzepte. Die Flexibilität der konstruktivistischen Grounded Theory ließ dies zu.

Was ist das Ergebnis?

Die Analyse ergab eine mehrdimensionale Typologie[4], die vier Konzepte integriert:

1. Passungsverhältnisse in Bezug auf biografische/thematische Anschlüsse an Diversität, und in Bezug auf die hochschulische Lernkultur, die angewandten Methoden und die Lehrperson
2. Diversitätsverständnisse der Studierenden, die von der Orientierung an praktischer Anwendung über einen affirmativen Vielfaltsbegriff bis zu einem Verständnis reichen, das Anti-Diskriminierung als wichtiges Element von Diversität betrachtet
3. Reflexivität als Vermögen, drei Ebenen in unterschiedlicher Kombination in Beziehung zu setzen: Person (Biografie, Vorerfahrung etc.), Methode (angewandte Methoden im Seminar) und Thema (Diversität, Spielmaterialien …)
4. Transfer auf vier Ebenen: in den eigenen Alltag, in die praktische pädagogische Anwendung, durch erweiterte forschende Fragen der Studierenden, durch veränderte Sichtweisen

Vier Lerntypen wurden identifiziert:

In Bezug auf die Frage, wie die Bachelor-Studierenden in der hochschulischen Lehre diversitätsreflexive Kompetenzen entwickeln konnten, haben wir vier Lerntypen identifiziert. Wie bereits oben angemerkt ist es bedeutsam zu verstehen, inwiefern die Studierenden ein Diversitätsverständnis ausgebildet haben (z.B. ein affirmatives) und wofür genau sich die Studierenden begeistern ließen, also affiziert[5] waren.

Typ 1 (n=7): Diversitätsunerfahrene und adaptiv affiziert Lernende wollen Inhalte „richtig“ verstehen. Eine Studierende betonte: „Das Wissen ist für mich erst mal nur der Ansatz und das muss man noch viel weiter vertiefen […] dieses Seminar ist das Seminar bis jetzt, was ich am meisten in die Praxis mit einsetzen kann“ (S15). Sie entwickeln neue Sichtweisen auf ihre Lebensumwelt und waren begeistert von der großen Reichweite der neuen Erkenntnisse.

Typ 2 (n=4): Affiziert Diversitätserfahrene und kritisch Lernende prüfen auf Basis des schon vorhandenen Wissens Inhalte kritisch: „Man kann ja nie so [auf] alles eingehen, das ist ja auch einfach ein super komplexes Thema. Deswegen ist halt ein Seminar eigentlich viel zu wenig“ (S17). Sie entwickeln weiterführende Forschungsfragen und konnten sich für einen analytische Blickpunkt begeistern.

Typ 3 (n=5): Partiell sachbezogen affiziert Lernende sind unsicher über den praktischen Nutzen und wählen methodische Zugänge selektiv aus: „Da muss ich sagen, das war das Wenigste. Also mit den Texten konnte ich am wenigsten anfangen. Aber ich bin auch kein Fan davon zu lesen und dann zu reproduzieren. Ich höre eher, gehe in den Diskurs“ (S40). Sie streben eine praktische Anwendbarkeit des Gelernten an und konnten hier Begeisterung entwickeln.

Typ 4 (n=4): Selektiv Lernende messen den Wert des Lernstoffs an ihrer eigenen Verständlichkeit und favorisieren eine praxisorientierte Vermittlung in der Lehre: „Auch wenn ich wirklich kein Mensch bin, der gerne mit Texten arbeitet. Und ich kann aber auch verstehen, wenns heißt wissenschaftlicher Kontext, und man braucht halt auch irgendwie eine Theorie Basis“ (S31). Sie sind entschieden, dass Diversität Bedeutung hat, wenn konkrete praktische Umsetzung vermittelt wurde. Begeisterung stellte sich hier nicht ein.

Alle Studierenden konnten diversitätsreflexive Kompetenzen ausbauen und haben gelernt. In welcher Weise sie diese Kompetenzen ausbauen konnten, ist jedoch damit verbunden, wie die Interviewten im Lernen biografisch, thematisch in Bezug auf Diversität, didaktisch in Bezug auf die verwendeten Methoden und Spielmaterialien Anschlüsse herstellen konnten.

Spielmaterialien als Grenzobjekte zwischen sozialen Welten

Die Analyse verdeutlichte außerdem, dass die Spielmaterialien als Grenzobjekte (Star 2015) zwischen unterschiedlichen sozialen Welten fungieren. Sie ermöglichen Verknüpfungen zwischen der hochschulischen Lernkultur und der berufspraktischen Welt: „Was hat mir gefallen […] Mir hat dieser Praxisaspekt gefallen“ (S42). Die haptisch-sensorische Charakteristik der Materialien schafft eine imaginierte Brücke zur Praxis, da theoretische Konzepte greifbarer werden. Ein*e Studierende*r beschrieb: „aber hier hatten wir so einen konkreten physischen Gegenstand, an dem es festgemacht hat […] dass ich mehr quasi physisch arbeiten muss“ (S6).

Die Materialien fungieren zudem als Katalysator für biografisches, reflexives und forschendes Lernen. Studierende reflektieren ihre eigenen Kindheitserfahrungen mit Spielmaterialien und erleben transformative Lernprozesse: „Das hat auf jeden Fall den Blick geschult damit. Also ich war jetzt am Montag mit meiner kleinen Nichte auch in der Bücherei, hab da mal ein bisschen so geguckt in die Bücher“ (S42). Durch die permanente Anwesenheit der Materialien werden habituelle Orientierungen irritiert und erweitert, wobei die Studierenden neue Maßstäbe für ihr aktuelles und zukünftiges berufliches Handeln entwickeln.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die Studie zeigt die Bedeutung der Zugänge zur hochschulischen Lernkultur und zum Thema Diversität für die Aneignung diversitätsbezogener Inhalte. Bemerkenswert ist, dass nur Studierende mit bereits vorhandenen Erfahrungen zum Thema Diversität über ein affirmatives Verständnis hinaus Diversität reflexiv und kritisch betrachten konnten. Deutlich wurden bei denjenigen mit Distanz zur hochschulischen Lernkultur: sie hatten mehr gelernt, als sie explizit benannten.

Der gewählte Zugang über Spielmaterialien erwies sich als Schlüssel, um eine heterogene Studierendenschaft an das Thema Diversität heranzuführen und dabei Diversitätsreflexivität zu vermitteln. Alle Studierenden empfanden das Seminar als praxisnah – die Präsenz der Spielmaterialien hatte wesentliche Bedeutung. Diese können als Grenzobjekte verstanden werden, die die verschiedenen sozialen Welten der Studierenden (Studium, pädagogischer Alltag, biografische Erfahrungen) miteinander in Bezug setzen (mehr dazu siehe Garbade/Cloos 2026, i.E.). Außerdem legen die Studienergebnisse nahe, dass es hilfreich sein könnte, hochschuldidaktisch die Studierenden dabei zu unterstützen zu reflektieren, welche Nähe sie zur hochschulischen Lernkultur und zum Thema Diversität aufweisen, zumal diese eine erhebliche Bedeutung dafür zu haben scheinen, wie sich die Herausbildung von Kompetenzen der Diversitätsreflexivität durch das Studium angebahnt werden kann. Möglicherweise könnte hier hilfreich sein, aufeinander aufbauende Seminarkonzepte zu entwickeln, die Studierende unterstützen, diversitätserfahren zu werden, um auf dieser Basis ihr Diversitätsverständnis ausdifferenzieren zu können. Aufgabe einer empirisch fundierten kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik zu Diversitätsreflexivität könnte es in Zukunft sein, hierfür Konzepte zu entwickeln.

Literatur

Boger, Mai-Anh (2019): Theorien der Inklusion. Die Theorie der trilemmatischen Inklusion zum Mitdenken. Münster: edition assemblage.

Burghardt, Lars/Klenk, Florian Cristobal (2016): Geschlechterdarstellungen in Bilderbüchern. In: GENDER 8, H. 3, S. 61–80.

Charmaz, Kathy (2014): Constructing grounded theory. Los Angeles: SAGE.

Cloos, Peter (2024): Diversitätsreflexivität weiterdenken – Playdoyer für eine Professionalisierung im System. In: Friederich, Tina/Liebers, Katrin/Jankowicz, Victoria/Reinhold, Simo-ne/Rönnau-Böse, Maike (Hrsg.) (2024): Facetten der Professionalisierung im System früh-kindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung. Festschrift für Susanne Viernickel, Freiburg: FEL Verlag; Universität Leipzig, S. 107–118.

Cloos, Peter/Lochner, Barbara (2021): Habitus und Forschendes Lernen im Studium der Kindheitspädagogik. In: Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 18–55.

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2022): Diversität und Kindheitspädagogik: reflexive pädagogische Ansätze und Konzepte. In: DiverseKindheiten.de (05.09.2022) https://diversekindheiten.de/2022/09/05/diversitaet-und-kindheitspaedagogik-reflexive-paedagogische-ansaetze-und-konzepte/

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2024): Kindheitspädagogik, hochschulische Lehre und Diversitätsreflexivität. Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden. In: Tina Friederich, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse und Heike Wadepohl (Hrsg.): Professionalisierung in der Kindheitspädagogik – Bilanz und Perspektiven (Forschung in der Frühpädagogik, 17), S. 57–88.

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2025): Diversitätsreflexive Professionalisierung und hochschulische Qualifizierung. Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden. In: Kaiser-Kratzmann, Jens/Burghardt, Lars/Eckhardt, Andrea G./Lattner, Katrin/Viernickel, Susanne (Hrsg.): Aufwachsen von Kindern gestalten. Weinheim: Beltz Juventa, S. 63–80.

Garbade, Svenja (2024): Die mobile Diversitätswerkstatt: Forschungsorientierte Lerngelegenheiten schaffen. In: Zehbe, Katja/Kaul, Ina (Hrsg.): Reflexivität in Lehre und Profession. Beiträge zu didaktischen Arrangements für die Lehrformate in kindheitspädagogischen Studiengängen. Weinheim: Beltz Juventa, S. 202–222.

Garbade, Svenja/Buddrus, Gaia Selina/Cloos, Peter (2025): Die Analyse von Spielmaterialien für inklusive Settings. In: Mehringer, Volker/Waburg, Wiebke (Hrsg.): Diversity und Inklusion bei Spielzeug und Spielen. Weinheim: Beltz Juventa, S. 150–169.

Svenja/Cloos, Peter (2026): Materialität, kindheitspädagogische Hochschuldidaktik und Diversität. Empirische Erkundungen zur hochschuldidaktischen Potenzialität von Spielmaterialien als Grenzobjekten. In: Garbade, Svenja/Cloos, Peter (Hrsg.): Diversität, Materialien, Kindheit. Theoretische, empirische und didaktische Perspektiven. Weinheim: Beltz Juventa, S. 118–139.

Helfferich, Cornelia (2011): Die Qualität qualitativer Daten. Wiesbaden: VS Verlag.

Kubandt, Melanie (2021): Praktiken als Prozudent*innen von Wirklichkeit. In: Lochner, Barbara/ I. Kaul, Ina/ Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 132–158.

Kuhn, Melanie (2021): Differenz als grundlegender Bezugspunkt Forschenden Lernens. In: Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 56–70.

Prengel, Annedore (2019): Pädagogik der Vielfalt. Wiesbaden: Springer VS.

Riegel, Christine (2021): Hegemoniale Bilder durchque(e)ren. In: Huxel, Kathrin et al. (Hrsg.): Postmigrantisch gelesen. Bielefeld: transcript.

Star, Susan Leigh (2015): Die Struktur schlecht strukturierter Lösungen. Grenzobjekte und heterogenes verteiltes Problemlösen. Marburg und Siegen: Philipps-Universität Marburg und Universitätsverlag Siegen.

Tervooren, Anja (2019): Geschlecht. In: Drerup, Johannes/Schweiger, Gottfried (Hrsg.): Handbuch Philosophie der Kindheit. Stuttgart: J.B. Metzler, S. 113–120.

Wagner, Petra (2017): Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung mit jungen Kindern. In: Polat, Ayça (Hrsg.): Migration und Soziale Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer, S. 143–152.

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[1] DivSpace wurde im Rahmen der Förderlinie Innovation Plus des niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur im Projektzeitraum von April 2022 bis Ende 2023 gefördert. Dem Team gehörten neben den beiden Autor*innen die studentischen Mitarbeiterinnen L. Katharina Breuer, Gaia Selina Buddrus, Hanna Wente, Eda Kaya und Roberta Müller an. Siehe hierzu auch die Arbeiten und Angebote auf DiversitySpace.de

[2] Affirmative (positive) Vielfaltsverständnisse betonen vor allem die Chancen, die mit dem Zusammenleben in einer vielfältigen Gesellschaft verbunden sind, und nicht die damit einhergehenden Ambivalenzen, Herausforderungen und (machtvollen) Auseinandersetzungen.

[3] Diese wurden im Seminar von Bachelor-Studierenden geschrieben und von ihnen zur Verfügung gestellt.

[4] Für einen detaillierteren Einblick sei hier auf die Projektpublikationen Garbade/Cloos (2022); Cloos/Garbade (2024); Garbade (2024); Cloos/Garbade (2025); Garbade/Buddrus/Cloos (2025) verwiesen.

[5] Affiziert sein bedeutet in diesem Fall, von einer Sache in den Bann gezogen, bewegt, gerührt oder begeistert zu sein.

| Franziska Korn & Manuela Westphal |

Familien und Kindheiten im Kontext von Flucht und Asyl sind im deutschsprachigen Raum bisher eher wenig beforscht (Korn/Westphal 2024). Zwar ist in den vergangenen Jahren eine wachsende Zahl von Studien entstanden, welche jedoch zukünftig noch weiter ausdifferenziert werden sollten. Bisher wurden beispielsweise Perspektiven geflüchteter Kinder auf das Leben in Sammelunterkünften (Wihstutz 2019; Buser 2024), das Vertrauen geflüchteter Eltern in frühpädagogische Angebote (Sandermann et al. 2023) oder die Gestaltung von Familienbildungsprogrammen (Korntheuer/Korri 2021) untersucht. Insgesamt besteht jedoch wenig Wissen darüber, wie Familien im Kontext von Flucht und Asyl ihren (transnationalen) Familienalltag gestalten und sich Familienerziehung dabei verändert. Dieser Beitrag fragt daher danach, wie familiäre Erfahrungen von Flucht und Asyl, besonders im Verhältnis zu Kitas, das Aufwachsen von Kindern beeinflussen.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Eine Flucht, die sich nicht selten über Monate oder Jahre erstreckt, sowie die Auseinandersetzung mit Bedingungen des Asyl- und Migrationsregimes (z.B. Aufenthaltsrecht, Unterbringung, (psycho-)soziale Versorgung) stellen für individuelle sowie familiäre Biografien einen prägenden und transformativen Einschnitt dar. Im Rahmen des Projektes „Wandel und Dynamik familiärer Generationenbeziehungen im Kontext von Flucht und Asyl“[1] wird untersucht, wie Familienbeziehungen und Erziehung nach der Flucht in Deutschland (neu) ausgehandelt und organisiert werden. Es wird davon ausgegangen, dass Flucht- und Asylerfahrungen auch lange nach der Flucht und intergenerational bedeutsam sein können. Beispielhaft wird dies anhand von Familien aus Somalia, die in Deutschland Schutz gefunden haben, untersucht. Für viele dieser Familien sind seit Ausbruch des Bürgerkriegs Anfang der 1990er Jahre komplexe transnationale Familienbeziehungen und Fragmentierungen konstitutiv geworden, was in der Bezeichnung als „global refugees“ (Hammond 2014, S. 13) prägnant zum Ausdruck kommt. Dies betrifft jedoch auch viele Familien aus anderen Herkunftskontexten, die Erfahrungen von Flucht und Asyl teilen.

Anknüpfend an den „Doing Family“-Ansatz (Jurczyk 2020) betrachten wir Familie als Herstellungsleistung, welche von den einzelnen Mitgliedern kontinuierlich alltagspraktisch erbracht werden muss. Im Kontext von Migration bedeutet das im Sinne eines „transnational doing family“ (Westphal/Motzek-Öz/Aden 2019) die Herstellung von Familie über Ländergrenzen hinweg. So wird Familie trotz physischer Distanz beispielsweise durch Urlaubsbesuche, Videoanrufe, dem Teilen von Fotos und Videos (im Sinne von „Displaying Family“) oder monetäre Rücküberweisungen an zurückgelassene Angehörige auf organisationaler und emotionaler Ebene aufrechterhalten, kann aber auch unter- oder abgebrochen werden (Aden/Westphal 2021). Diese transnationalen Lebenswelten finden allerdings im Rahmen institutioneller Betreuung in der frühen Bildung bisher wenig Beachtung (Korn 2023).

Wie sind wir vorgegangen?

Im Rahmen eines mehrstufigen ethnografischen Forschungsdesigns wurden schrittweise Daten mit insgesamt zehn aus Somalia nach Deutschland geflüchteten Familien erhoben. Die Familien hatten zwischen zwei und sieben Kindern, die überwiegend in Deutschland, zum Teil aber auch in Somalia oder angrenzenden ostafrikanischen Ländern lebten. Alle Familien wurden über einen Zeitraum von teilweise mehr als einem Jahr mindestens fünfmal bei sich zuhause besucht oder im Alltag begleitet (z.B. bei Abholungen aus Kita und Schule, auf dem Spielplatz oder im Café). Nach einer initialen Phase des Vertrauensaufbaus wurden zunächst Netzwerkkarten, geleitet von der Frage, wer zur Familie gehört, ko-konstruktiv mit den Familien erstellt (Westphal/Korn 2023). Dabei bestätigten sich die starken globalen Fragmentierungen und transnationalen Verflechtungen. Es wurden Familienangehörige u.a. in verschiedenen Ländern Ostafrikas, Nordamerikas und Europas aufgeführt. Anschließend stellten die Familien, geleitet von der Frage, was für sie Familie bedeutet, Fotos zur Verfügung. Schließlich wurden Interaktionen innerhalb der Familien beobachtet und teilweise videografiert. Abschließend fanden reflektierende Interviews mit einem oder beiden Elternteilen, zum Teil gedolmetscht, statt. Kinder waren im Rahmen der Datenerhebung insbesondere während der Familienbesuche sehr präsent. Die Daten werden mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet (Interviews, Fotos, Videos) und mit ethnografischen Daten in Bezug gesetzt (Bohnsack 2018, 2021; Neumann 2019).

Was ist das Ergebnis?

Im Rahmen bisheriger Auswertungen haben wir verschiedene fallspezifische Orientierungsmuster herausgearbeitet, in denen das implizite habitualisierte Wissen und elterliche Deutungen über Familie und Familienerziehung zum Ausdruck kommen. Damit sind meist unbewusste, verinnerlichte Vorstellungen und Handlungsweisen gemeint, die so selbstverständlich sind, dass sie in der Regel nicht hinterfragt werden müssen. Diese stehen im Verhältnis zu gesellschaftlichen und institutionellen Normen, die an die Familien herangetragen werden. Wie diese Deutungen das Aufwachsen von Kindern beeinflussen können, wird im Folgenden exemplarisch anhand der Orientierungsmuster „Verantwortung“ und „Sicherheit“ skizziert. Weitere identifizierte Orientierungsmuster sind „Zusammenhalt“, „Geradlinigkeit“, „Unabhängigkeit“ und „Familienzusammenführung“.

Bei Eltern, die Familienerziehung vor dem Hintergrund des Orientierungsmusters „Verantwortung“ gestalten, dokumentieren sich u.a. die Abwesenheit großer erweitert-familiärer Netzwerke in Deutschland, wie besonders Großeltern, Tanten, Onkel, Cousins und Cousinen, welche bei der Erziehung und Betreuung der Kinder unterstützen könnten, sowie (familien-)biografische Erfahrungen von Flucht als handlungsleitende Bezugspunkte (Korn/Westphal 2024). Eltern nehmen eine hohe Alleinverantwortung für die Erziehung ihrer Kinder in Deutschland wahr, was anhand der Aussage eines Vaters „I have to be everyone for the kids“ (Z. 431-432, Fuadi und Nasteh) besonders deutlich wird. Diese steht in Diskrepanz zur Bedeutung erweitert-familiärer Gemeinschaft in Somalia, wie sie manche Eltern, die als Kind bei Verwandten aufwuchsen, selbst erfahren haben. In Somalia hast „du [die] ganze Familie in deiner Nähe“ (Z. 104), aber in Deutschland „musst [du] viel Zeit in die Kinder investieren“ (Z. 103, Fuadi und Nasteh). Eltern, die im Rahmen des Orientierungsmusters „Verantwortung“ handeln, deuten die Bildung ihrer Kinder als Zukunftsinvestition für die es u.a. erforderlich ist, vorausschauend sog. „Bildungspartnerschaften“ mit den entsprechenden Bildungsinstitutionen einzugehen. So initiiert ein Fallvater proaktiv regelmäßige (Entwicklungs-)Gespräche mit pädagogischen Fachkräften. „So, I used to call them every three months to talk to them how it is going with my kid, how he is adapting” (Z. 883-884, Fuadi und Nasteh). In der Beziehung zur institutionellen Betreuung zeigen sich jedoch auch Ambivalenzen, Brüche und Konflikte, die dazu führen, dass Eltern sich bei der Betreuung und Erziehung ihrer Kinder weder auf erweiterte Familie noch vollkommen auf institutionelle Angebote verlassen können. Kritisch hervorgehoben werden im Rahmen dieses Orientierungsmusters beispielsweise eine als unzureichend empfundene Sprachförderung sowie vereinzelt als wenig engagiert wahrgenommene Fachkräfte. Kindertageseinrichtungen werden aber zu keinem Zeitpunkt grundsätzlich infrage gestellt. Dennoch veranlasst es manche Familien dazu, ihren Kindern transnationale Erfahrungen durch längere Familienbesuche in Ostafrika zu ermöglichen. Im Rahmen der hohen elterlichen Verantwortung wird Transnationalität damit zu einem Bildungsziel (z.B. im Hinblick auf Mehrsprachigkeit) und im Sinne des „transnational doing family“ zu einem sinnstiftenden Moment der Herstellung familialer Zugehörigkeit über Grenzen hinweg. Dieses Wir-Gefühl hat auch über den Besuch hinaus, zum Beispiel in Form regelmäßiger Videotelefonate mit Großmüttern, Bestand. Die Sozialisation der Kinder vollzieht sich somit unter großer Verantwortung der Eltern sowohl in hiesigen Bildungs- und Betreuungsinstitutionen als auch in transnationalen Kontexten.

Das teilweise kontrastierende Orientierungsmuster „Sicherheit“ zeigt sich besonders bei Familien mit relativ kurzer Aufenthaltsdauer in Deutschland und in prekären Wohnsituationen wie bspw. Gemeinschaftsunterkünften. Bei diesen Familien lässt sich eine Orientierung rekonstruieren, die die Sicherheit und das Wohlbefinden der Kinder sowie die grundsätzliche Sicherung des (Über-)Lebens zentral setzen. Familien dieses Orientierungsmusters zeigen sich ebenfalls äußerst verantwortungsvoll für das Aufwachsen ihrer Kinder, sind in ihren habituellen Handlungen und Deutungen jedoch verstärkt auf Sicherheit bedacht. Für eine Familie, die dieses Orientierungsmuster zeigt, hat das Überleben, die Gesundheit und Förderung eines ihrer Kinder mit Behinderung höchste Priorität. An die Eltern als Norm herangetragene Angebote wie institutionelle Kindertagesbetreuung nehmen die Eltern vertrauensvoll an („Wir wussten nichts über den Kindergarten, aber sie sagten uns, dass er hingehen sollte.“, Z. 1150, Abdinasir und Halima).[2] Sie streben für ihre Kinder nach der Ermöglichung sozialer Teilhabe sowie Zugehörigkeit zur Kindergruppe („Es ist gut, wenn das Kind an einem sicheren Ort ist, und wenn das Kind mit der Gemeinschaft interagiert“, Z. 1167-1168, Abdinasir und Halima). Eine regelmäßige Kommunikation mit pädagogischen Institutionen, wie beim Orientierungsmuster „Verantwortung“ deutlich wird, zeigt sich in diesen Familien (noch) nicht. Die Kommunikation zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften beschränkt sich beidseitig auf ein Minimum. Zudem zeigt sich bei den Eltern Unklarheit über Aufgaben und Möglichkeiten spezialisierter (Förder-)Angebote wie Frühförderung, die von institutioneller Seite als notwendig erachtet, aber mit der Familie offenbar nicht entsprechend kommuniziert werden („Sie haben mit ihm gespielt, ihm ein bisschen was gezeigt und dann sind sie auch wieder gefahren“, Z. 877-878, Abdinasir und Halima). Im Sinne des Orientierungsmusters wird diese Förderung zwar ins familiäre Umfeld gelassen, aber das zunächst hohe Initialvertrauen in Institutionen erfährt Irritationen und Risse. Konkrete elterliche Vorstellungen über das, was Kinder und Familie tatsächlich benötigen, stehen in Diskrepanz zum Handeln pädagogischer Einrichtungen. Für das Orientierungsmuster „Sicherheit“ kann eine starke Verankerung elterlichen Handelns in an sie herangetragene sozialpädagogische Normen und institutionelle Strukturen rekonstruiert werden. Diese wirken machtvoll auf den Alltag der Familien ein und werden zwar grundsätzlich positiv bewertet, aber erscheinen insgesamt intransparent. Kommunikationsbarrieren begrenzen die Zusammenarbeit mit den Institutionen.

Während sich für das Orientierungsmuster „Verantwortung“ eine enge Kooperation mit lokalen pädagogischen Institutionen rekonstruieren lässt und Kindern gleichzeitig gezielt transnationale (Bildungs-)Erfahrungen ermöglicht werden, geht es beim Orientierungsmuster „Sicherheit“ grundsätzlicher um die Sicherstellung von Stabilität und sozialer Teilhabe der Kinder an einer Gemeinschaft sowie Gesundheit und Entwicklung. Weiterhin stehen einige Eltern dieses Orientierungsmusters vor der Herausforderung das (Über-)Leben in Ostafrika zurückgelassener Kinder oder Partner:innen zu sichern.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Anhand der skizzierten Orientierungsmuster zeigt sich, wie vielschichtig, komplex und divers familiale Lebenswelten und Familienkulturen im Kontext von Flucht und Asyl sind. Für die pädagogische Praxis hat dies auch über fluchtspezifische Aspekte hinaus eine hohe Relevanz. Nimmt man den Anspruch ernst, dass Kinder sich mit ihren Lebenswelten in pädagogischen Einrichtungen wiederfinden sollen, kann damit für Fachkräfte zunächst die Frage verbunden sein: Wie sehen diese denn konkret aus? Transnationale Lebenswelten von Kindern und ihren Familien finden in Kitas und Grundschulen bislang kaum eine Berücksichtigung, die über stereotypisierende herkunftslandspezifische Zuschreibungen hinausgehen würde (Korn 2023). Dabei lässt sich eine deutliche Gleichzeitigkeit und Überlagerung lokaler und transnationaler Lebenswelten von Kindern und ihren Familien feststellen (Westphal et al. 2025), wie an den beiden vorgestellten Orientierungsmustern deutlich wurde. Die Berücksichtigung transnationaler Lebenswelten und deren Bedeutung für Bildungsprozesse aller Kinder in einer global vernetzten Welt, sollte daher als pädagogische Aufgabe verstanden werden. Fragen digitaler Medien(erziehung) in transnationalen Räumen (Korn/Westphal 2025) sind dabei weiterhin zu berücksichtigen. Außerdem zeigt sich die enorme Bedeutung der konstruktiven und transparenten Zusammenarbeit mit den Eltern oder Bezugspersonen in lokalen pädagogischen Institutionen. Mehrsprachigkeit kann hierbei eine Dimension darstellen, die es zu berücksichtigen gilt, aber darf kein Hindernis sein. Eine diskriminierungskritische Perspektive nimmt den Eigensinn, die Deutungen und Familienkulturen aller Familien in (früh)pädagogischen Institutionen sowie die den Institutionen innewohnenden Macht- und Ungleichheitsverhältnisse ernst. Fluchtspezifische Aspekte können hierbei für das Aufwachsen von Kindern ebenso eine Rolle spielen wie sozioökonomische Verhältnisse, Rassismus, Behinderungen/ Beeinträchtigungen, Mehrsprachigkeit oder transnationale Lebenswelten.

Literaturverweise

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Bohnsack, Ralf (2021): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. 10. Auflage. Opladen: Barbara Budrich. https://doi.org/10.36198/9783838587851

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Korn, Franziska (2023): Transnationalität in institutionalisierten Bildungskontexten. In: Alisch, Monika/Westphal, Manuela (Hrsg.): Soziale Nachhaltigkeit in der (Post)Migrationsgesellschaft. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich. S. 199–213.

Korn, Franziska/Westphal, Manuela (2024): „I Have to Be Everyone for the Kids“. Familiendynamiken und elterliche Verantwortungen im Kontext von Flucht und Asyl. In: Frühe Bildung 13, H. 4, S. 180–186. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000682

Korn, Franziska/Westphal, Manuela (2025): Digitale Praktiken im Doing Family von geflüchteten Kindern und Eltern. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 20, H. 2, S. 153–166.

Korntheuer, Annette/ Korri, Rayan (2021): Familienbildung im Kontext von Fluchtmigration. In: Migration und Soziale Arbeit, 43 (4): 329–339. https://doi.org/10.3262/MIG2104329

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Sandermann, Philipp/Friedrichs-Liesenkötter, Henrike/Henkel, Anna/Husen, Onno/Kakar, Hila/Münch, Sybille/Schwenker, Vanessa/Siede, Anna/Wenzel, Laura/Winkel, Marek (2023): Integration durch Vertrauen? Hauptergebnisse einer explorativen Mixed Methods-Studie zum Vertrauensaufbau geflüchteter Eltern gegenüber frühpädagogischen Angeboten. In: Migration und Soziale Arbeit 45, H. 2, S. 166–172. https://doi.org/10.3262/MIG2302166

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Westphal, Manuela/Korn, Franziska/Li-Gottwald, Jiayin/Aden, Samia (2025): Parenting in Refugee Families: Established-Outsider Dynamics from a Transnational Perspective. In: Families, Relationships and Societies 14, H. 1, S. 109–124. https://doi.org/10.1332/20467435Y2024D000000046

Wihstutz, Anne (2019): Zwischen Sandkasten und Abschiebung. Zum Alltag junger Kinder in Unterkünften für Geflüchtete. Opladen: Barbara Budrich.

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[1] Das Projekt wird gefördert von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) und unter Leitung von Prof. Dr. Manuela Westphal an der Universität Kassel durchgeführt.

[2] Das Interview wurde zwischen Deutsch und Somali gedolmetscht. Das Transkript wurde später übersetzt und gegengeprüft.

| Katja Zehbe |

Kooperationen sind Auftrag und Gelingensbedingung von Kindertageseinrichtungen zugleich. Kindertageseinrichtungen pflegen dabei im Kontext von Inklusion eine Vielzahl von formell und informell eingebetteten Kooperationen mit verschiedenen Kooperationspartner*innen innerhalb und außerhalb der Einrichtung. Als Kooperation wird dabei ein „zielorientiertes und planmäßiges Zusammenwirken verschiedener Akteure, Einrichtungen, Organisationen oder Systeme“ (Jung/Gels 2019, S. 8) verstanden. Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, wie Kooperationen im pädagogischen Alltag in Kindertageseinrichtungen hausintern planmäßig gestaltet werden und welche Rolle die Leitung der Einrichtung dabei einnimmt.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Die Forschung unterscheidet zwischen Kooperationen im weiteren und im engeren Sinn. I.w.S. von Kooperationen geht es darum, wie Kindertageseinrichtungen mit anderen Bildungseinrichtungen (etwa Grundschule) (u.a. Faust/Wehner/Kratzmann 2010) oder Instanzen in Handlungsfeldern der frühen Förderung (u.a. Seitz/Hamacher 2021) miteinander kooperieren oder im Rahmen von Netzwerkarbeit und Lebensweltorientierung im Sozialraum zusammenarbeiten (u.a. Töpfer/Cloos 2023). Kooperationen i.e.S. beziehen sich auf das Zusammenwirken von Akteur*innen – bspw. die multiprofessionelle Zusammenarbeit in der frühen Bildung (u.a. Cloos/Gerstenberg/Krähnert 2019) oder das planvolle gemeinsame Agieren von Professionellen in der Grundschule (u.a. Urbanek/Quante 2021). So liegen bisher u.a. Erkenntnisse zur multiprofessionellen Zusammenarbeit im Team durch die Analyse von Teamgesprächen (Cloos/Gerstenberg/Krähnert 2019) vor, zu Elterngesprächen (Krähnert/Zehbe/Cloos 2022) und im Rahmen von Organisationsentwicklung (Berliner Institut für Qualitätsentwicklung 2020). Im Bereich der quantitativen Forschung zeigen Ergebnisse die Funktionen und Aufgabenbereiche von multiprofessionellen Teams auf sowie die Anliegen von Teambesprechungen (u.a. Viernickel et al. 2013; Weltzien et al. 2016).

Kindertageseinrichtungen und deren Leitungen stehen dabei im Sinne des Leitungsmanagements vor der Herausforderung, aufgabenbezogen und sachorientiert agieren zu müssen und zugleich ein personenzentriertes System im Sinne des Personalmanagements aufrecht zu erhalten (u.a. Simsa/Patak 2008): So sind Mitarbeitende zum einen ausführende Instanz und weisungsgebunden sowie zugleich kreative Ausgestaltende mit individueller Persönlichkeit. Kindertageseinrichtungen sind damit mit folgender Aufgabe konfrontiert: Im Sinne des Dienstleistungscharakters der familienergänzenden und familienunterstützenden Funktion von Kindertageseinrichtungen gilt es Effizienz der pädagogischen Arbeit zu gewährleisten und zugleich die Mitwirkung und Beteiligung aller Mitarbeitenden zu ermöglichen. Das von der Hochschule Neubrandenburg geförderte Projekt „Kooperative Ausgestaltungsprozesse zwischen Professionellen in der inklusiven Kindertageseinrichtung“ (KAPri-K) (ausführlich: Zehbe 2026, i.Pl.) fragte daher u.a.: Aus welchen Anlässen kooperieren pädagogische Fachkräfte im (Gruppen-)Alltag? Mit dem Begriff des „Anliegens“ werden in Anlehnung an die Arbeiten von Töpfer/Cloos (2022)[1] die (Beweg- und Hinter-)Gründe für die Zusammenarbeit bezeichnet.

Der vorliegende Blogbeitrag fokussiert die Rolle der pädagogischen Leitung einer Kindertageseinrichtung für die einrichtungsinternen Kooperationen von Professionellen im Kontext von Inklusion. Genauer werden die rekonstruierten Anliegen für eine einrichtungsinterne Zusammenarbeit betrachtet, die a) pädagogische Fachkräfte und Leitung gemeinsam bearbeiten und b) welche Themen die Leitung dem Team überlässt.

Wie wurde vorgegangen?

In einer Kleinstadt in Mecklenburg-Vorpommern wurden in integrativen Kindertageseinrichtungen halboffene, leitfadengestützte Interviews mit dem Ziel der Rekonstruktion der Kooperationsanliegen aus zwei verschiedenen Perspektiven erhoben: von der jeweiligen Einrichtungsleitung sowie einer pädagogischen Fachkraft im Gruppendienst[2]. Inspiriert durch die Arbeiten von Dlugosch/Thönnes (2017), Zehbe et al. (2022), Corsten (2007) und Schiffer/Hauck (2007) wurde eine Spiel- und Legevariante für die Interviews (weiter) entwickelt (ausführlich: Zehbe 2026, i.V.). Die Interviews wurden auditiv aufgezeichnet, die Erstellung der Spiel- und Legevariante wurde zusätzlich videografiert. Die entwickelte Spiel- und Legevariante für das Projekt ermöglicht im Anschluss an Dlugosch/Thönnes (2017, S. 244) die bessere Erfassung von Beziehungsdimensionen und Handlungskonstellationen durch die zeitgleiche Visualisierung der hausinternen Kooperationspartner*innen.  

Bei der Auswahl der Einrichtungen spielte eine zentrale Rolle, inwiefern die Kindertageseinrichtungen eine multiprofessionelle Zusammenarbeit im Haus gestalten und wie sie sich selbst in mit Blick auf die Umsetzung von Inklusion und Integration in ihrer Konzeption darstellen, zudem wurden unterschiedliche Trägerschaften berücksichtigt. Weitere Samplekriterien, wie das spezifische Einrichtungssetting (Größe der Einrichtung, pädagogisches Konzept) dienten der zusätzlichen Differenzierung. Die transkribierten Interviews sowie die gelegten Varianten wurden mit der Qualitativen Strukturalen Analyse (QSA) (Herz/Peters/Truschkat 2015) im Anschluss an die Grounded Theory Methodologie ausgewertet.

Was ist das Ergebnis?

Aus den Interviews wird deutlich, dass die Einrichtungsleitung eine verbindende Funktion einnimmt, die neue Schwerpunkte setzen und nachhaltig Veränderungen anstoßen kann, an die sich das Team anpasst. Es geht in der einrichtungsinternen Zusammenarbeit jedoch auch um die Angleichung der pädagogischen Arbeit der unterschiedlichen Mitarbeitenden innerhalb des jeweiligen Hauses. Die Leitung begleitet das Gelingen dieser Anpassungsleistung. Im Folgenden werden die drei rekonstruierten Kooperationsanliegen dargestellt. Mit jedem Kooperationsanliegen innerhalb der Einrichtungen sind jedoch stets auch Spannungsfelder, Ambivalenzen und Herausforderungen verbunden, die über die reine Benennung der Kooperationsanliegen nicht sichtbar werden. Die ausgewählten Sequenzen aus dem empirischen Material sollen hier nur exemplarisch mögliche Umgangsweisen mit diesen Kooperationsanliegen aufzeigen, die Darstellung ist nicht abschließend (ausführlich dann: Zehbe 2026, i.Pl.).

(1) Leitungs- und teamzentriert: Anliegen in dieser Kategorie beziehen sich auf die direkte Zusammenarbeit im Team und mit dem Team und werden von einer Leitungsebene innerhalb der Einrichtung verantwortet. Zugleich können sich die Mitarbeitenden in diesen Anliegen auch an die Leitung wenden. Inwiefern dies die Einrichtungsleitung, eine Kleingruppenleitung oder Teamleitung ist, ist dabei abhängig von der Art und Weise der Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus. Anliegen in Verantwortung der Leitung mit Fokus auf das gesamte Team sind u.a. (1) die Motivation und Begleitung von Veränderungen auf der Ebene der oder des Teams sowie innerhalb der gesamten Einrichtung, (2) das Sichern von Wohlbefinden im Team sowie (3) der Aufbau von Verständnis für Veränderungsprozesse bei den Teammitgliedern. Zugleich sind hier kommunikative Anliegen zur (4) hausinternen Weiterleitung wichtiger Informationen sowie Anliegen mit Fokus der Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung zu finden, ebenso wie im Bereich des Personalmanagement das Auffangen von Personalfluktuation oder disziplinarische Aufgaben.

Eine Leitung beschreibt eindrücklich die Herausforderung wie Verantwortung, das Team sowohl inhaltlich zu begleiten, Wohlbefinden im Team zu unterstützen und zugleich disziplinarische Aufgaben auszuführen: „ich bin gerne meine Teamleitung und ich habe auch mein ganzes Team gerne. Aber nicht jeder im Team ist auch immer so, wie er sich zu verhalten hat, ist auch manchmal sehr respektlos. Und auch da muss ich dann handeln zum Beispiel.“ (E1_L1) Die Leitung bezeichnet sich selbst daher als „Sandwich-Leitung“ und verdeutlicht mit dieser Metapher ihre ambivalente Position im Team, die durch ihre Aufgaben und Anliegen für Team- und Organisationsentwicklung konturiert wird.

(2) leitungsorientiert und personenzentriert: Anliegen in dieser Kategorie beziehen sich auf individuelle Beweggründe der einzelnen pädagogischen Fachkraft, die mit der jeweiligen Leitung abgestimmt werden müssen und deren Votum bedürfen. Dabei steht es jedem Mitarbeitenden zu, die Leitung in eben diesen Anliegen zu kontaktieren. Im Material zeigen sich hier v.a. (1) Absprachen zum Personaleinsatz, (2) Klärung von Finanzierungsbedarfen für den pädagogischen Alltag, Investitionen und Ausstattung der Einrichtung sowie (3) das übergreifende Klären von Fragen und Problemen auf der Ebene einzelner Mitarbeitenden oder des bzw. der Team(s). Je nachdem, wie Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus aufgebaut sind, kann dies ebenfalls die Einrichtungsleitung, Kleinteamleitung oder Gruppenleitung übernehmen.

Eine pädagogische Fachkraft schildert dies wie folgt: „Also prinzipiell soll jeder, der quasi eine Frage hat, persönlich auf sie [Leitung] zukommen, ne? Und das ähm mit ihr (.) besprechen. Meistens ist es aber so, da brauchen wir uns jetzt auch nichts vormachen, das ist ein großes Haus und das geht erstmal wie ein kleines Streufeuer über alle Kollegen bis dann irgendwann einer sagt: So, jetzt geht mal einer hin. Oder es kommt durch den Buschfunk bei ihr an, da brauchen wir uns auch nichts vormachen. Und dann (.) genau.“ (E1_FK1). Sichtbar wird hier, wie personenzentriert mit Anliegen umgegangen wird, die des Votums der Leitung bedürfen.

(3) teamzentriert und personenzentriert: Anliegen dieser Kategorie werden eigenständig innerhalb des Teams ohne Einbezug einer Leitung bearbeitet. Die Leitung erwartet indes, dass eben jene Anliegen zuverlässig vom Team selbst bearbeitet werden. An dieser Stelle wird damit die Zusammenarbeit des Teams bedeutsam. In diese Kategorie fallen im empirischen Material (1) Fragen des Ressourcenmanagements rund um Verwaltungsvorgänge wie bspw. die Antragsstellung für Integrationsstunden o.ä. aber auch (2) die Abstimmung zum Einsatz des Personals innerhalb der Gruppen bei Personalausfall und von Springern sowie (3) die zuverlässige Weitergabe wichtiger Informationen über den Alltag (u.a. Vorkommnisse). Auch (4) die gemeinsame Entscheidungsfindung in ausgewählten Punkten sowie (5) die Dokumentation und (6) Übergangsgestaltung im Sinne des Qualitätsmanagements können dieser Kategorie zugeordnet werden. Die pädagogischen Fachkräfte thematisieren zudem (7) die Möglichkeit des gegenseitigen Austauschs und der Hilfe untereinander.  

Eine Teamleiterin erklärt jedoch auch die Herausforderungen, die mit den Aushandlungs- und Abstimmungsprozessen im Team zusammenhängen: „Mit der Eingewöhnung lief es nicht so wirklich und da haben wir uns dann hingesetzt und gesagt: „So, Leute, das funktioniert so nicht. Wir brauchen jetzt einen Leitfaden und daran müsst ihr euch jetzt halten“, dass sie auch einfach was haben, woran sie sich festhalten können und orientieren können.“ (E2_FK1). Die kurze Passage zeigt, dass teamzentrierte und personenzentrierte Kooperationsanliegen innerhalb der Einrichtung nicht ohne die übergreifende Personal- und Kommunikationsstruktur in der Kindertageseinrichtung gedacht werden kann. Denn letztendlich rahmt diese Struktur, welche Handlungs- und Entscheidungsspielräume für Mitarbeitende (nicht) entstehen können.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die Ergebnisse zeigen sehr deutlich, dass unterschiedliche Beweg- und Hintergründe für die einrichtungsinterne Zusammenarbeit virulent sind und es für die Zusammenarbeit innerhalb einer Einrichtung genaue Absprachen gibt. Dabei ist von einer hohen Variabilität in den Themen innerhalb der drei aufgezeigten Kategorien sowie den damit verbundenen Modi der Bearbeitung insgesamt auszugehen.

Deutlich wird zudem, dass sich zwei Ebenen in der Gestaltung der Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus im Kontext von Inklusion verzahnen: So stehen die Vorgaben der Leitung, wer wann wo mit wem arbeitet, gestaltet und entscheidet mit den Handlungsweisen der pädagogischen Fachkräfte und Teams in einem engen Zusammenhang. Ersichtlich wird indes jedoch auch deren Begrenzung. Wenn von der Leitung (un)flexible Personal- und Kommunikationswege für die Aushandlung und Besprechung der dargestellten drei Kategorien aufgebaut wurden, so lässt dies jedoch noch keinen Rückschluss auf die Art und Weise zu, wie pädagogische Fachkräfte sich innerhalb dieser vorgegebenen Aufgabenstrukturen bewegen. Für Einrichtungsleitungen und pädagogische Fachkräfte lohnt daher der Blick ins Innere der Organisation und die Art und Weise, wie die weiter oben beschriebenen Anliegen im Kontext von Inklusion innerhalb einer Hierarchie bearbeitet werden und inwiefern diese Aushandlungsprozesse innerhalb des Teams konsensfähig sind und/oder machtvollen Personal- und Kommunikationsstrukturen und -prozessen unterliegen.

Literaturverzeichnis

Berliner Institut für Qualitätsentwicklung (2020) Konzept für die Arbeit in multiprofessionellen Teams. http://beki-qualitaet.de/media/pages/projekte-und-programme/multiprofessionelle-teams/12730cdb18-1626449685/konzept_fr_die_arbeit_in_multiprofessionellen_teams_des_beki_2020_webseite.pdf  (Stand: 14.03.2025).

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Simsa, Ruth/Patak, Michael (2008): Leadership in Non-Profit-Organisationen. Wien.

Töpfer, Tom/Cloos, Peter (2023): Kindertageseinrichtungen als sozialräumlich vernetzte und vernetzende Akteure? In: Schelle, Regine/Blatter, Kristine/Michl, Stefan/Kalicki, Bernhard (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Urbanek, Claudia; Quante, Alina (2021): Kooperation im inklusiven Unterricht – Co-Teaching. In: Astrid Rank, Anne Frey und Meike Munser-Kiefer (Hrsg.): Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem. Ein Handbuch für die LehrerInnenbildung. Bad Heilbrunn: UTB; Klinkhardt, S. 144–162.

Viernickel, Susanne; Nentwig-Gesemann, Iris; Nicolai, Katharina; Schwarz, Stefanie; Zenker, Luise (2013): Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung – Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Forschungsbericht. Berlin: Der Paritätische Gesamtverb.

Weltzien, Dörte; Fröhlich-Gildhoff, Klaus; Strohmer, Janina; Reutter, Annegret; Tinius, Claudia (2016): Multiprofessionelle Teams in Kindertageseinrichtungen. Evaluation der Arbeitsprozesse und Arbeitszufriedenheit von multiprofessionell besetzten Teams in Baden-Württemberg. 1. Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.

Zehbe, Katja (2026, i.Pl.): Netzwerke um Kinder. Normalität und Behinderung jenseits von diagnostischen Zuschreibungen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 21(2).

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[1] In Abgrenzung zu der besagten Studie von Töpfer und Cloos geht es jedoch nicht um das Handeln in institutionellen professionellen Netzwerken, sondern um das Arbeiten in Kooperationsbeziehungen.

[2] Aufgrund der wachsenden Aufgaben, der Zunahme multiprofessioneller Teams und komplexer werdenden Trägerstrukturen (Fuchs-Rechlin et al. 2020) muss davon ausgegangen werden, dass Kindertageseinrichtungen auch in ihren inneren Strukturen und Abläufen sich verändern (Nachtigall et al. 2021). Aus diesem Grund wurde in dieser Studie die administrative Steuerung durch die Einrichtungsleitung über Personaleinsatz und Konzept(ions)arbeit von der situativen Steuerung durch pädagogische Fachkräfte im pädagogischen Alltag unterschieden.