| Antje Rothe |

Autonomie gilt als zentrales Ziel kindheitspädagogischen Handelns und ist Teil des pädagogischen Grunddilemmas von Autonomie und Zwang (Kant 1803; Helsper 2004). Wie jedes Dilemma geht es auch hier darum, dass dieses nicht ‚rezepthaft‘ immer auf dieselbe Weise aufgelöst werden kann, sondern es gilt die situativen Bedingungen zu berücksichtigen und zu reflektieren. Autonomie ist kontinuierlich zwischen Kindern und Fachkräften auszuhandeln.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

In meinem Habilitationsprojekt untersuche ich, wie Professionalität durch kindheitspädagogische Fachkräfte in Kita-Teams interaktiv hergestellt wird. Seit der ‚neuen Bildungsdiskussion‘ Anfang des 21. Jahrhunderts haben sich Erwartungen und Anforderungen, die an Kita-Teams herangetragen werden an Umfang deutlich zugenommen. Inhaltlich sind sie nicht immer konsistent, sondern z.T. widersprüchlich und deswegen konflikthaft (Viernickel et al. 2013).

Professionalität zeigt sich im pädagogischen Alltag oft dort, wo Fachkräfte Verantwortung übernehmen, ohne dass dafür eine formale Zuständigkeit festgelegt ist. Gemeint ist ein implizites „Sich-zuständig-Fühlen“, das im gemeinsamen Handeln innerhalb der Organisation entsteht und sich an geteilten Routinen und Erwartungen orientiert[2]. Dieses Sich-zuständig-Fühlen ist zugleich mit einer Übersetzungsleistung verbunden: Anliegen der Klientel werden so gefasst, dass sie innerhalb der Fachsprache, Routinen und Entscheidungslogiken der Organisation bearbeitet werden können („Fremdrahmung“, Bohnsack 2020, S.33).

Professionelles Handeln ist nicht allein Ausdruck individueller Entscheidungen, sondern Teil eines organisationalen Zusammenhangs, der mitprägt, was überhaupt als Aufgabe verstanden und übernommen wird. Aus praxeologischer Perspektive wird professionelles Handeln entsprechend als organisational eingebettetes Handeln verstanden (Bohnsack 2017).

Im professionellen Handeln haben die pädagogischen Fachkräfte immer mit einer unauflösbaren Spannung („Notorische Diskrepanz“, Bohnsack 2017, S. 54) zu tun, mit der sie täglich konfrontiert sind: Einerseits gibt es viele – teilweise widersprüchliche – Erwartungen, Regeln und Vorgaben, die von außen an sie herangetragen werden und ihnen vermitteln wollen, wie sie handeln sollen. Andererseits ist die pädagogische Praxis grundsätzlich dadurch charakterisiert, dass sie äußerst komplex ist, da sie zeitlich verdichtet ist („hot action“, Beckett 2001) und Entscheidungen i.d.R. sofort erfolgen müssen.

Der Umgang mit dieser Spannung ist auf der Grundlage von Erfahrungen und Handlungsroutinen möglich. Da sie aber grundsätzlich nicht auflösbar ist, bedeutet das, sie muss im professionellen Handeln immer wieder neu bearbeitet werden (Bohnsack 2020). Professionalität besteht daher nicht darin, diese Spannung zu beseitigen, sondern darin, mit ihr umgehen zu können.

Die Bearbeitung dieser Spannung gelingt durch die implizite, kollektive Praxis („Konstituierende Rahmung“, Bohnsack 2020, S. 30). Implizit heißt: Diese Orientierung liegt dem Handeln zugrunde, ohne den Beteiligten vollständig bewusst oder sprachlich verfügbar zu sein. Kollektiv heißt: Sie gehört nicht einer einzelnen Person, sondern bildet sich zwischen den Beteiligten aus und trägt das organisationale Handeln insgesamt. Praxis heißt: Sie existiert nur im Tun selbst – in Routinen, Entscheidungen, Reaktionen – und nicht als Regel, Konzept oder Theorie (vgl. Bohnsack 2020).

Die konstituierende Rahmung ist also nicht bewusst geplant, wird nicht ausgesprochen oder individuell entschieden. Sie entsteht vielmehr daraus, wie mehrere Menschen in einer Organisation über längere Zeit hinweg tatsächlich handeln – unter ähnlichen Bedingungen, mit ähnlichen Problemen, mit ähnlichen Lösungen. Die konstituierende Rahmung kann auch als Orientierungsrahmen verstanden, denn aus der gemeinsamen Praxis der Fachkräfte entsteht dieser als implizites, kollektives Orientierungssystem, das für alle Fachkräfte relevant ist.

Wie bin ich vorgegangen?

Im Anschluss an diese methodologischen Überlegungen, wird Professionalität nicht anhand normativer Kriterien bestimmt. Vielmehr stellt sich die Frage, wie die Organisation und seine Beteiligten sich darauf einigen, die Anforderungen von Kindern und Eltern überhaupt als Auftrag anzunehmen und dann wie diese bearbeitet werden („Konstituierende Rahmung“, Bohnsack 2020, S. 30, s. o.). Im Kontext der Kita kann sich diese Anforderungen z.B. auf die kindliche Entwicklung beziehen, die einen zentralen Bezugspunkt professionellen Handelns darstellt.

Im Rahmen des Habilitationsprojekts wird daher diese Kohärenz (Zusammenhang) und Konsistenz (Beschaffenheit) in der Bearbeitung die unauflösbare Spannung zwischen Erwartungen und Handlungspraxis („Notorischen Diskrepanz“, Bohnsack 2017, S. 54, s. o.) in den Blick genommen. Ausgangspunkt ist dabei die Annahme, dass sich diese Bearbeitung nicht primär im Gesagten oder in expliziten Selbstbeschreibungen dokumentiert, sondern in der Art und Weise des Handelns („Performanz“, Bohnsack 2017, S. 26). Um die impliziten Orientierungen empirisch rekonstruieren zu können, unterscheidet Bohnsack zwei Ebenen von Performanz:

Performative Performanz (Bohnsack 2017, S. 93): Dieses Handeln im Vollzug bezeichnet die Art und Weise, wie gehandelt wird, während gehandelt wird. Gemeint ist der praktische Vollzug selbst: wie gesprochen wird, wie Entscheidungen fallen, wie Interaktionen organisiert sind, wer das Gespräch steuert, wer unterbricht oder sich zurückhält. Diese Ebene ist für die Handelnden in der Regel nicht bewusst zugänglich und entzieht sich einer direkten Beschreibung. Sie zeigt sich ausschließlich im Tun selbst und kann nur durch die Analyse von Interaktionen rekonstruiert werden. Auf dieser Ebene dokumentiert sich der handlungsleitende Modus Operandi besonders deutlich (Bohnsack 2017).

Proponierte Performanz (Bohnsack 2017, S.93): Damit ist die ‚erzählte Praxis‘ gemeint, die von den Akteur*innen selbst zum Gegenstand von Darstellungen gemacht wird. Dies geschieht etwa in Erzählungen, Beschreibungen oder Gesprächen, in denen Handlungen, Entscheidungen oder typische Abläufe thematisiert werden. Auch hier handelt es sich nicht um eine bloß sachliche Wiedergabe, sondern um eine performative Darstellung: Die Praxis wird im Erzählen selbst strukturiert, gerahmt und in bestimmter Weise den Zuhörenden präsentiert.

Bohnsack (2017, S. 95) verdeutlicht diese Unterscheidung am Beispiel einer Gruppendiskussion mit einer Familie. Auf der Ebene der performativen Performanz dokumentiert sich die Dominanz der Großmutter im Vollzug der Interaktion selbst: Sie strukturiert den Diskurs, indem sie unter anderem die Redebeiträge verteilt. Auf der Ebene der proponierten Performanz wird diese Dominanz nicht explizit thematisiert, sondern zeigt sich indirekt in Erzählungen über familiäre Praktiken. So wird etwa berichtet, dass die Großmutter die Ehe zwischen Tochter und Schwiegersohn arrangiert habe (ebd.). In der Art und Weise, wie auf familiäre Situationen Bezug genommen wird, zeigt sich damit auch auf der Ebene der Darstellung ein dominanter Modus Operandi, ohne dass dieser bewusst benannt wird.

Gerade bei der Frage nach autonomem Handeln der Kinder zeigt sich empirisch, dass die beiden Ebenen – Praxis im Vollzug und Praxis in der Darstellung – nicht deckungsgleich sind. Teams entwerfen sprachlich Idealvorstellungen, die Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zur Handlungspraxis aufweisen.

Die beiden Ebenen der Performanz werden im Material über unterschiedliche Datensorten erschlossen und zunächst einzeln analysiert und dann auf Bezüge, Übereinstimmungen und Differenzen hin untersucht.

Zentral sind dabei zwei Datensorten:

1. Gruppendiskussionen: Die proponierte Performanz zeigt sich in den Gruppendiskussionen mit den Kita-Teams, in denen Fachkräfte ihre Praxis darstellen und rahmen. Gruppendiskussionen wurden mit zehn Kita-Teams durchgeführt (Bohnsack et al. 2010).
2. Fokussierte Ethnografie (Knoblauch 2001): Die performative Performanz dokumentiert sich in der fokussierten ethnografischen Erhebung, also im praktischen Vollzug pädagogischer Situationen und in den Interaktionen zwischen Kindern und Fachkräften. Rund 350 Stunden teilnehmende Beobachtung, ergänzt um Audio- und Videodaten, später verdichtet im Sinne einer ethnografischen Collage (Friebertshäuser et al. 2013; Breidenstein et al. 2015).

Analysiert wurde, wie die Interaktionspartner*innen in beiden Materialsorten verbal-sprachlich als auch nonverbal aufeinander Bezug nehmen und wie sich das Gespräch insgesamt entfaltet („Diskursbewegungen“, Bohnsack 2017, S.95) sowie welche soziale Form das Gespräch dabei annimmt, etwa in der Verteilung von Redeanteilen oder der Setzung und Beendigung von Themen („Diskursorganisation“, Bohnsack, 2014, S.126). Die Art dieser interaktiven Bezugnahme wird als Modus der Diskursorganisation verstanden.

Dabei lassen sich Modi unterscheiden, in denen gemeinsame Orientierungen hervorgebracht werden („inkludierende Modi“, Przyborski 2004, S. 96), etwa wenn sich ähnliche Orientierungen nebeneinander entfalten, ohne explizit aufeinander Bezug zu nehmen („paralleler Modus“, ebd.), wenn unterschiedliche Positionen im Widerstreit stehen und sich erst im Verlauf als komplementär erweisen („antithetischer Modus“, ebd., 168) oder wenn Erfahrungen aus identischer Perspektive nahezu ‚mit einer Stimme sprechen‘ („univoker Modus“, ebd., 196).

Demgegenüber stehen Modi, in denen keine gemeinsamen Orientierungen entstehen („exkludierende Modi“, ebd., S. 216), etwa wenn unvereinbare Positionen nebeneinanderstehen und Themen ohne inhaltliche Bearbeitung beendet werden („oppositioneller Modus“, ebd., S. 217) oder wenn formale Anschlussfähigkeit besteht, grundlegende Unterschiede jedoch verdeckt bleiben („divergenter Modus“, ebd., S. 252). Über diese Diskursbewegungen und Modi lässt sich rekonstruieren, wie kollektive Orientierungen im Gespräch hervorgebracht oder gerade nicht hergestellt werden.

Im Folgenden wird Autonomie kindlichen Handelns auf zwei Ebenen untersucht, die sich im Material unterschiedlich zeigen:

• Erzählte Praxis (proponierte Performanz | Material: Gruppendiskussionen mit Kita-Teams | Analyseebene: Darstellung von Praxis)
• Handeln im Vollzug (performative Performanz | Material: fokussierte Ethnografie | Analyseebene: praktische Interaktion)

Die Analyse beginnt mit der Kita Rotmilan und wird anschließend mit der Kita Vogelnest fortgeführt. Für jede Einrichtung wird zunächst rekonstruiert, wie Autonomie kindlichen Handelns in den Gruppendiskussionen beschrieben und gerahmt wird. Daran anschließend wird untersucht, wie sich diese Orientierungen im pädagogischen Alltag im konkreten Handeln von Kindern und Fachkräften dokumentieren.

Im Mittelpunkt steht die Frage, wie sich erzählte Praxis und Handeln im Vollzug zueinander verhalten und wo sich Gemeinsamkeiten oder Unterschiede zeigen. Beide Einrichtungen betonen die Bedeutung der Autonomie des Kindes, unterscheiden sich jedoch darin, wie diese Orientierung im Alltag praktisch umgesetzt wird.

Was ist das Ergebnis?

1. Kita Rotmilan

Erzählte Praxis (Gruppendiskussion): Autonomie als gemeinsame Aushandlung

Insgesamt wird deutlich, dass das Fachkräfte-Team der Kita Rotmilan ein hohes Maß an Selbstsicherheit hinsichtlich der eigenen fachbezogenen Praxis zeigt. Dies äußert sich darin, dass sich das Team Rotmilan stark von Programmen abgrenzt, die von ‚außen‘ an die Einrichtung herangetragen werden, z.B. bestimmte Förderprogramme. In Abgrenzung benennt das Team seine Pädagogik als „normales Leben“ (GD Rotmilan, Z. 131–158).

Im Team bestehen ähnliche Orientierungen in Bezug auf die eigene Praxis, was sich an einem inklusiven Modus zeigt (Przyborski 2004, S.96) Die Initiativen des Kindes haben Priorität und dürfen von den Vorstellungen der Fachkräfte nicht leichtfertig überlagert werden. In einem antithetischen Modus (Przyborski 2004, S. 168) werden dabei die Verantwortung der pädagogischen Fachkraft für die Lernentwicklung des Kindes und die Bedingungen verhandelt, unter denen in die Initiativen des Kindes eingegriffen werden dürfe oder sogar müsse. Dabei wird deutlich, dass die Fachkräfte ihre Praxis einerseits in ein Verhältnis zu externen Programmen stellen, indem sie sich davon abgrenzen. Andererseits hinterfragen sie kritisch, inwiefern und unter welchen Umständen sie berechtigt sind, ihre pädagogischen Vorstellungen zu den kindlichen Interessen und Bedürfnisse in Bezug zu setzen.

Der Diskurs mündet schließlich in einer Zusammenführung von unterschiedlichen Orientierungen. Diese Unterschiede werden zwar nicht überwunden, doch besteht Konsens in der Orientierung, dass eine Intervention legitim sei, wenn das Kind in seiner Entwicklung davon profitiere.

Handeln im Vollzug (Fokussierte Ethnografie): Wie ein Lego-Problem zur gemeinsamen Aufgabe wird

Sowohl auf der Ebene der erzählten Praxis als auch in der Handlungspraxis wird eine Orientierung an der selbsttätigen Entwicklung des Kindes deutlich. Die Bezugnahme auf die situativen Bedürfnisse und Interesse des Kindes stellt auf beiden Ebenen den zentralen Orientierungsrahmen (Fremdrahmung/ konstituierende Rahmung) dar.

Auf Ebene drückt sich die kindliche Autonomie in dem das Anliegen aus, ein Lego-Auto fertigzustellen, was bedeutet, es so weit fertig zu bauen, dass die Figur eingesetzt werden kann. Der Ausschnitt im Folgenden zeigt eine fortgeschrittene Situation. Hier geht es schon darum, wann das Auto als fertig zu verstehen ist. Für den Jungen Adal (Am) gilt das Auto erst dann als „fertig“, wenn die Figur sicher darinsitzt:

Die unauflösbare Spannung zwischen Norm und Handlungspraxis (Notorische Diskrepanz) entsteht hier zwischen der Autonomie des Kindes und der pädagogischen Vorstellungen der Fachkraft Anke Ahrens (Af). Analog zu der intensiven Verhandlung des als ‚legitim‘ geltenden pädagogischen Zugriffs auf Ebene der erzählten Praxis, kann auf dieser Ebene der Handlungspraxis nachvollzogen werden, wie sich das Spannungsverhältnis in der Beziehung zwischen Anke Ahrens und Adal herstellt.

Das konkretisiert sich auch im weiteren Verlauf: Anke Ahrens an den Auftrag von Adal gehört und ist bereit, dem zu folgen, allerdings unterscheidet sich ihre Vorstellung der Umsetzung von der Adals. Anke Ahrens stellt fest, dass die Figur nicht in das Auto passt und auch nicht passen wird, denn das Fahrzeug ist zu eng gebaut. Diese Erkenntnis versucht im weiteren Verlauf mit Adal zu teilen, orientiert sich dabei aber zunächst nicht an seinem Umgang mit der Situation. Dabei deuten die konkreten Handlungsinitiativen der Fachkraft spezifische Vorstellungen bezüglich eines bevorzugten Erkenntnisweges an: Nach anfänglicher Beobachtung der Handlung Adals initiiert Anke Ahrens einen Differenzierungsversuch, um seinen Fokus auf die Ursachen des Problems zu lenken. Dabei macht sie ihn mehrfach auf ein Detail – die Breite der Figur – aufmerksam, was sie als wesentlich für die Ursachenbestimmung zu halten scheint (z.B. „Schau mal hier. Wie breit der is (.) hier oben. (2) Siehst du das?““, Af, Z 242). Sie fordert ihn schließlich auf, die Figur aus dem Fahrzeug zu nehmen.

Gleichzeitig ist rekonstruierbar, wie durch die beharrlichen Handlungsinitiativen des Kindes eine authentische Verhandlung des Sachbezugs stattfindet, in der sich das Kind mit seiner Orientierung seiner Perspektive schließlich durchsetzt. Statt den Initiativen der Fachkraft zu folgen schiebt und drückt Adal fast 30 Sekunden lang und versucht so, das Problem zu lösen. Seine eigene Logik der Versuch-und-Irrtum-Bearbeitung kommt schließlich an seine Grenzen, was sich in der leise versprachlichten Erkenntnis seinerseits dokumentiert: „Geht nicht.“ (Z. 278)

In diesem Moment synchronisieren sich die Perspektiven von Kind und Fachkraft. Erst jetzt entwickelt sich eine echte gemeinsame Problemlösung.

In Kita Rotmilan wird Autonomie nicht als fixe Eigenschaft des Kindes verstanden, sondern als Beziehungsereignis. Das bedeutet nicht, dass die Fachkraft nicht z.T. dominante Initiativen einbringt. Sie setzen ebenso ein verhandlungsstarkes Kind voraus, das wie Adal seine eigene Orientierung überzeugt in die interaktive Aushandlung einbringt. Dies wird aber schließlich gewährt und dadurch eine authentische Aushandlung möglich.

2. Kita Vogelnest:

Erzählte Praxis (Gruppendiskussion): Autonomie als normative Erwartung

In der Gruppendiskussion der Kita Vogelnest sprechen die Fachkräfte nahezu mit ‚einer Stimme‘, im „Wir“-Modus (univoker Modus, s.o.) von „unserer Pädagogik“. Autonomie ist auch hier ein hoher Wert. Die Fachkräfte berichten in der Gruppendiskussion über ein Raketenprojekt, das zwei Kinder der Einrichtung selbstständig über mehrere Tage hinweg verfolgt haben. Im Austausch der Fachkräfte wird dieses äußerst lobend besprochen. Das Verständnis von Autonomie, das sich hier zeigt, bezieht sich auf die intensive und selbstständige Auseinandersetzung mit einem selbstgewählten Thema. Autonomie, so wird auf der Ebene der erzählten Praxis deutlich, bedeutet das selbstständige Verfolgen eigener Interessen.

Dem ersten Anschein nach zeichnet sich eine deutliche Diskrepanz der herausgearbeiteten Orientierungen in der Gruppendiskussion zur Handlungspraxis von Frau Keller ab, die Teil des Teams ist und auch an der Gruppendiskussion beteiligt war. Zwei Kinder beschäftigen sich mit dem Errichten eines Dönerstands. Der analysierte Ausschnitt der fokussierten Ethnografie protokolliert den Moment der Verhandlung über die Beendigung dieses Spiels:

Auszug 2: Dönerstand – das Schild ist fertig

Die zwei Jungen, Justin (Jum) und Jan (Jam), machen am Anfang dieser Sequenz deutlich, dass Sie ‚fertig‘ sind. Konkret wird dies an der Fertigstellung eines Schildes, das beide für den Dönerstand anfertigen. Sie wenden sich an die Fachkraft, was andeutet, dass sie eine Bestätigung benötigen, etwa das die Schilder wirklich fertig sind, möglicherweise in Verbindung damit, dass sie eine neue Aufgabe benötigen. Möglich ist auch, dass sie eine Beendigung des Spiels ankündigen. Kerstin Keller (Kf) widerspricht der Feststellung der Kinder, dass sie mit dem Schild fertig seien nicht direkt (oppositioneller Modus), stattdessen schlägt sie eine Erweiterung des Schildes vor und bedeutet damit, dass das Schild noch nicht fertiggestellt ist (divergenter Modus).

Im weiteren Verlauf zeigt sich, dass sowohl die Entscheidung über den Spielrahmen (Anfang, Ende) in der Verantwortung der Fachkraft zu liegen scheint, als auch der Spielinhalt (wie das Plakat gestaltet wird).. Zudem ändern sich die Regeln, wobei die Frage, wer über die Regeln entscheidet ausschließlich bei der Fachkraft liegt. Die Eigenverantwortung der Jungen, die zwischendurch von ihr behauptet wird, bleibt hingegen ohne Konsequenz auf der Handlungsebene. Über den Diskursverlauf hinweg, dokumentiert sich also ein willkürlicher Modus, der dagegenspricht, dass es sich hier um einen Erfahrungsraum mit gemeinsam geteilten Orientierungen handelt, die den Jungen sowie der Fachkraft gleichermaßen bekannt sind und für beide Gültigkeit haben.

Wie die Beobachtung der Handlungspraxis (performativen Performanz) von Kerstin Keller (Kita Vogelnest) zeigt, werden in den von den Fachkräften in die Diskussion eingebrachten Beschreibungen oder Erzählungen („Rakete“) offensichtlich nur solche vorzeigbaren Situationen einbezogen, die ihrerseits bestimmte Bedingungen erfüllen, die den Erwartungen und Vorstellungen der Fachkräfte und den Vorgaben der Organisation zugleich entsprechen.

Autonomie wird in der Kita Vogelnest – anders als in der Kita Rotmilan – paradoxerweise zum Zwang. Zugleich wird ein sehr spezifisches Verständnis von Autonomie aufgerufen, das dem der erzählten Praxis zudem entspricht.  Dort, wo diese Regel nicht erfüllt wird, kann angesichts des ‚Fehlverhaltens‘ der Kinder die Interaktion in eine willkürliche umkippen.

Was lässt sich aus beiden Fällen lernen? Was kann das für die Praxis bedeuten?

Beide Teams betonen die kindliche Perspektive – aber sie setzen sie unterschiedlich in Beziehung zu ihren professionellen Vorstellungen: Das Team Rotmilan verhandelt Autonomie situativ und achtet auf den Möglichkeitsraum für Verständigung (konstituierende Regel im Sinne Bohnsack 2020). Das Team Vogelnest versteht Autonomie stärker als Erwartung an das Kind (konstituierte Regel im Sinne Piaget 1976).

Darin liegen zwei pädagogische Logiken: Autonomie ermöglichen vs. Autonomie einfordern.

Die ethnografischen Beispiele zeigen, wie eng pädagogisches Handeln mit impliziten Erwartungen, Vorstellungen und Normen verknüpft ist – und wie wichtig es ist, diese Erwartungen, Vorstellungen und Normen im Team sichtbar zu machen.

Wie Teams Autonomie rahmen, beeinflusst jedes pädagogische Handeln. Es lässt sich also in der Zuwendung zu kollektiven Handlungsroutinen fragen:

• Welche Impulse gelten bei uns als legitim?
• Wie wird mit Situationen umgegangen, die nicht ins Konzept passen?
• Welche impliziten Erwartungen an die Kinder und ihr Handeln habe ich?
• Wo endet Unterstützung, wo beginnt Anleitung?

Professionalisierung verweist in dem hier zugrundeliegenden Verständnis auf die Konsistenz und Kohärenz der kollektiven Orientierungen des Kita-Teams. Eine daran anschließende organisationsinterne Qualität würde darin bestehen, implizite Orientierungen und kollektive Handlungsroutinen reflexiv zugänglich zu machen. Am Beispiel der Frage nach Autonomie des kindlichen Handelns zeigt sich, dass es sich um eine relationale und situativ hervorgebrachte Praxis handelt, die im Rahmen konkreter Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen erst hervorgebracht wird.

Literatur

Bohnsack, Ralf (2017): Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich.

Bohnsack, Ralf (2020): Das pädagogische Milieu. Theorie und Methodologie der praxeologischen Wissenssoziologie. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (Hrsg.) (2010): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Opladen/Toronto: Barbara Budrich.

Bohnsack, Ralf/Przyborski, Aglaja (2010): Diskursorganisation, Gesprächsanalyse und die Methode der Gruppendiskussion. In: Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 233–248.

Breidenstein, Georg/Hirschauer, Stefan/Kalthoff, Herbert/Nieswand, Boris (2015): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz/München: UVK.

Friebertshäuser, Barbara/Langer, Antje/Prengel, Annedore (Hrsg.) (2013): Handbuch Qualitative Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Helsper, Werner (2004): Pädagogische Antinomien. In: Helsper, Werner/Hörster, Reinhard/Kade, Jochen (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 49–69.

Kant, Immanuel (1803): Über Pädagogik. Herausgegeben von Friedrich Theodor Rink. Königsberg.

Knoblauch, Hubert (2001): Fokussierte Ethnografie. In: Sozialer Sinn, 2 (1), S. 123–141.

Luhmann, Niklas (2011): Organisation und Entscheidung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Nentwig-Gesemann, Iris/Gerstenberg, Frauke (2018): Das pädagogische Milieu in Kindertageseinrichtungen. In: Cloos, Peter/Koch, Katja/Mähler, Claudia (Hrsg.): Organisation und Professionalität in der frühen Kindheit. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 99–118.

Piaget, Jean (1976): Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Rothe, Antje (2022): Die „Autonomie“ des Kindes in den kollektiven Praktiken frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Aspekte ihrer Professionalität. In: Bohnsack, Ralf/Bonnet, Andreas/Hericks, Uwe (Hrsg.): Praxeologisch-wissenssoziologische Professionsforschung. Perspektiven aus Früh- und Schulpädagogik, Fachdidaktik und Sozialer Arbeit. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (2022) S. 336-362.

Viernickel, Susanne/Nentwig-Gesemann, Iris/Nicolai, Katharina/Schwarz, Stefanie/Zenker, Lena (2013): NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Qualitative Teilstudie. Berlin: Deutsches Jugendinstitut.

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[1] Der Beitrag beruht auf Ergebnissen aus Rothe (2022)

[2] In Anlehnung an Luhmann beziehe ich mich hier auf die implizite Zuständigkeitserklärung.

| Yvonne Decker-Ernst & Tatjana Jäger |

Sprache ist ein machtvolles Instrument. In alltäglichen Interaktionen in Kindertageseinrichtungen kann sie bei Kindern, ihren Bezugspersonen sowie bei pädagogischen (Fach-)Kräften Zugehörigkeit und Wertschätzung stärken – sie kann aber ebenso Ausschluss erzeugen. Gerade im pädagogischen Kontext ist daher eine kontinuierliche, kritische Reflexion des eigenen Sprachhandelns zentral: Welche sprachlichen Realitäten entstehen durch das, was gesagt wird – und durch das, was nicht gesagt wird? Wenn Diversität nicht nur mitgedacht, sondern als integraler Bestandteil pädagogischer Praxis verstanden werden soll, braucht es eine bewusste und sensible Gestaltung von Sprache. Ziel ist es, Wohlbefinden zu ermöglichen, statt verletzend zu wirken.

Was ist das Phänomen?

Seit Beginn des 21. Jahrhunderts wird verstärkt die Bedeutung des Elementarbereichs für individuelle sprachliche Entwicklungsprozesse, Bildungserfolg sowie langfristige berufliche und gesellschaftliche Teilhabe betont. Kindertageseinrichtungen sind zentrale sprachbiografische Schnittstellen, an denen früh wichtige Weichen gestellt werden. Im aktuellen Koalitionsvertrag (CDU, CSU & SPD 2025) wird gefordert, in allen Bundesländern für Vierjährige eine verbindliche Sprachdiagnostik einzuführen, um Förderbedarfe frühzeitig zu erkennen. Bei festgestelltem Bedarf sollen die Länder geeignete Fördermaßnahmen, darunter auch Vorschulklassen, bereitstellen. Diese Forderungen werden jedoch im wissenschaftlichen Diskurs kontrovers diskutiert (vgl. z.B. Espenhorst et al. 2026; Cloos, Hogrebe, Kaul & Dreyer 2025; Albers & Bostancı 2025). Kritisiert wird insbesondere, dass strukturelle Rahmenbedingungen, Durchgängigkeit, Kooperation und Vernetzung im Bildungssystem sowie die vielfältigen individuellen Lebenswelten von Kindern und Familien unzureichend berücksichtigt und anerkannt werden. Statt sozialer Ungleichheit entgegenzuwirken, könnten die Maßnahmen diese sogar verstärken. Zudem liegt der Fokus häufig einseitig auf erwarteten (Deutsch-)Sprachkompetenzen von Kindern zu bestimmten Zeitpunkten, während eine systematische Auseinandersetzung mit sprachbewusster Interaktions- und Raumgestaltung sowie sprachsensibler Materialauswahl bislang zu kurz kommt.

Für den Schulbereich existieren bereits seit den 1990er Jahren Konzepte, die Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität als zentrale Bestandteile guten Unterrichts mit hoher Bedeutung für Lehrende und Lernende betrachten (einen differenzierten Überblick bieten Wildemann & Bien-Miller 2023). Sprachbewusstheit bezeichnet dabei in einem ganzheitlichen Sinne die Fähigkeit, sprachliche Phänomene bewusst wahrzunehmen und schrittweise von implizitem Sprachwissen zu erklär-, reflektier- und bewusst nutzbarem Sprachwissen zu gelangen (Bien-Miller & Wildemann 2021). Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Sprachbiografie, dem alltäglichen Sprachhandeln, mit innerer Mehrsprachigkeit – etwa dem Vorhandensein und der Nutzung von Dialekten, Soziolekten, unterschiedlichen Stilebenen und Sprachregistern – sowie mit äußerer Mehrsprachigkeit, also der Existenz und Nutzung unterschiedlicher Erstsprachen. Zugleich wird betont, dass jeder Unterricht immer auch Sprachunterricht ist: Lehrkräfte dürfen nicht nur fachliche Inhalte im Blick haben, sondern müssen berücksichtigen, dass Sprache in allen Fächern Lernprozesse erleichtern oder erschweren kann (z.B. Wildemann & Bien-Miller 2023, S. 8; Goschler & Butler 2019, S. V). Darüber hinaus erfordert der Umgang mit Sprache eine bewusste Reflexion von Machtverhältnissen, da Ungleichheiten nicht nur in Sprache abgebildet, sondern häufig durch Sprache hergestellt werden (Goschler & Butler 2019, S. VIf.; Hägi-Mead & Tajmel 2023, S. 467f., 482f.). Die Notwendigkeit einer bewussten und sensiblen Herangehensweise wird im Rahmen diversitätsorientierter Ansätze zwar auch für den Elementarbereich diskutiert, etwa in der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (ISTA & Fachstelle Kinderwelten 2016), der Kultursensitiven Frühpädagogik (Borke & Keller 2021) oder in Ansätzen der Armutssensibilität (z.B. Holz 2021). Diese Ansätze thematisieren Machtverhältnisse, Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung (Walgenbach 2021, S. 44), beziehen Sprache jedoch nicht immer systematisch als zentralen Faktor ein. Dabei können gerade Sprachhandlungen maßgeblich zur Ausgrenzung beitragen (Reisigl 2023, S. 70) und Sprache(n) selbst als gesellschaftliches Teilhabe- oder Ausschlusskriterium fungieren. Diese Erkenntnisse noch stärker in die Qualifizierung pädagogischer (Fach-)Kräfte einzubeziehen, war ein zentrales Ziel des Weiterbildungsprojekts Kita Profil Sprache, das im Folgenden vorgestellt wird.  

Wie sind wir vorgegangen?

Im Rahmen des vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg geförderten Projekts Kita Profil Sprache wurden zwischen April 2021 und Oktober 2025an der Pädagogischen Hochschule Freiburg rund 180 pädagogische Fachkräfte aus baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen in den Bereichen Sprache und Kommunikation qualifiziert.[1] Neben fachlichen Grundlagen zu ein- und mehrsprachigem Spracherwerb, Sprachdiagnostik, Sprachbildung, -förderung, Konzeptions- und Teamentwicklung lag ein Schwerpunkt auf dem kritisch-reflektierten Umgang mit Diversität als Ausganspunkt sprachlicher Bildungsarbeit. Dabei wurden zwei Ebenen in den Blick genommen:

1. Interaktionsgestaltung im Alltag: Im Team, mit Kindern, zwischen Kindern, mit Familien;
2. Die Kita als (Sprach-)Bildungsort: Die konzeptionellen Leitlinien, die sprachbewusste und -sensible Raumgestaltung und Materialauswahl;

Orientiert am Kompetenzmodell frühpädagogischer Fachkräfte (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff, Harms und Richter 2012, S. 17ff.), der kultursensitiven Frühpädagogik (Borke & Keller 2021) sowie der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (ISTA & Fachstelle Kinderwelten 2016) wurden zum Auf- und Ausbau von Sprachbewusstheit, Sprach-, Diskriminierungs- und Machtsensibilität mit den Teilnehmenden drei Ebenen bearbeitet: Kenntnisse (Fachwissen), Können (Erfahrungswissen) und Haltung (Reflexionswissen).

Auf der Ebene Kenntnisse (Fachwissen) wurde ausgehend von der Salamanca-Erklärung (UNESCO 1996, S. viii) die Einzigartigkeit der Eigenschaften, Interessen, Fähigkeiten und Lernbedürfnisse jedes Kindes betont. Thematisiert wurden interindividuelle Unterschiede – etwa unterschiedliche Startzeitpunkte des aktiven Spracherwerbs bei Kindern einer vermeintlich homogenen Altersgruppe – sowie intraindividuelle Unterschiede, bspw. verschiedene Entwicklungstempi eines Kindes in unterschiedlichen Entwicklungsbereichen. Das Wissen darum zielte darauf ab, binäre Vorstellungen von “normgerechter” versus ”abweichender” Entwicklung zu dekonstruieren und Individualität anzuerkennen (Gramelt 2020, S. 476). Zugleich setzten sich die Teilnehmenden mit kategorialen Unterscheidungsmerkmalen, wie (sozialer) Herkunft, Sprache(n) oder Religion auseinander. In der Praxis zeigt sich häufig, dass diese und andere Merkmale nicht horizontal und damit gleichwertig betrachtet werden, sondern eine vertikale Hierarchisierung aufgrund vorherrschender gesellschaftlicher „Strukturen, Normvorstellungen und Bewertungsmuster“ (Lutz & Wenning 2001, S. 17) stattfindet. Um dem entgegenzuwirken, fand in der Weiterbildung eine intensive Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Hierarchisierungen von Sprachen statt (z.B. Grjasnowa 2021). Ein zentrales Thema war Mehrsprachigkeit, die Individualität mehrsprachiger Erwerbsprozesse, Einflussfaktoren, Sprachhandlungspraxen, aber auch Mythen. Noch immer wird mehrsprachigen Familien z.T. geraten, zu Hause ausschließlich Deutsch zu sprechen oder mehrsprachigen Kindern in pädagogischen Einrichtungen die Nutzung anderer Sprachen untersagt, um Deutsch zu lernen. Diese Ratschläge widersprechen dem aktuellen Forschungsstand (z.B. Woerfel 2022) und sind weit entfernt von einer Wertschätzung und Anerkennung von Vielfalt.  

Auf der Ebene des Könnens (Erfahrungswissen) setzten sich die Teilnehmenden auf Basis von Videoanalysen und Beobachtungen mit realen Interaktionssituationen aus ihrem Alltag auseinander. Ziel war es, Situationen differenzierter wahrzunehmen, kritisch zu diskutieren und alternative Handlungsoptionen und Strategien zu entwickeln. Besonderer Fokus lag auf dem Zusammenhang von Sprache(n) und Macht, insbesondere auf Adultismus und adultistischer Sprache im pädagogischen Alltag.

Auf der Haltungsebene (Reflexionswissen) wurden biografische Kompetenz, Selbstreflexivität, Ressourcenorientierung, Empathie, sensitive Responsivität sowie eine wertschätzende Haltung gegenüber Diversität gestärkt. Die Teilnehmenden erhielten Aufgabenstellungen und Reflexionsimpulse, die sie für sich selbst und gemeinsam mit ihrem Team bearbeiteten. Ihre persönlichen Lern- und Entwicklungsprozesse dokumentierten sie in individuellen Portfolios, ausgewählte Prozesse stellten sie in einer Abschlusspräsentation vor. In jedem Modul fanden zudem kollegiale Beratungen, Fallbesprechungen sowie Austauschrunden im Plenum statt, die in Gedächtnis- und Ergebnisprotokollen festgehalten wurden. Ferner nahmen alle Teilnehmenden an mindestens einem halbstrukturierten Einzelinterview mit dem Projektteam teil, innerhalb dessen u.a. ein Austausch über individuell bedeutsame Aspekte einer sprachsensiblen und -bewussten Gestaltung des pädagogischen Alltags stattfand. Die gewonnenen Daten wurden inhaltsanalytisch strukturiert. Daraus entstand u.a. ein Vier-Felder-Modell zur Implementation von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag. Das Modell wird nachfolgend skizziert, eine ausführliche Darstellung ist aktuell in Vorbereitung (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027).

Was waren die Ergebnisse?

Eine zentrale Frage war, wie Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität als durchgängige Prinzipien im pädagogischen Alltag verankert und damit als kontinuierliche Entwicklungsaufgabe aller Beteiligten verstanden werden können. Die Ergebnisse wurden in einem Vier-Felder-Modell (s. Abb. 1) zusammengeführt.

Abbildung 1: Modell zur Implementierung von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027)

Den (Handlungs-)Rahmen bilden die konzeptionellen Leitlinien der pädagogischen Einrichtung. Sie sind richtungsweisend für die pädagogischen Arbeit und sollten die Grundsätze einer durchgängig sprachbewussten, -sensiblen, beziehungs- und interessensorientierten sowie wertschätzenden (Sprach-)Bildungsarbeit beinhalten.

Innerhalb dieses Rahmens stehen vier Felder:

• Pädagogisches Personal
• Kinder
• Familien
• Raum- und Materialgestaltung

Jedes Feld beinhaltet Impulse zur (Weiter-)Entwicklung der alltäglichen Interaktionen bzw. der Einrichtung als (Sprach-)Bildungsort. Diese Impulse sind nicht als Checkliste gedacht, sondern als Ausgangspunkte für Einzel- und Teamreflexionen. Je nach Kontext und situativen Gegebenheiten können unterschiedliche Felder im Fokus stehen.

Abb. 1: Modell zur Implementierung von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027)

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Das Modell zeigt, dass sprachbewusste und -sensible Praxisgestaltung keine Aufgabe einzelner Fachkräfte ist, sondern eine kontinuierliche, gemeinsame Entwicklungsaufgabe der gesamten Einrichtung. Sprachliche Bildungsprozesse hängen nicht nur von individuellen Ressourcen der Kinder ab, sondern auch davon, ob es in pädagogischen Kontexten gelingt, die individuellen (sprachlichen) Lebenswelten eines Kindes wertschätzend einzubeziehen, zusammenzuarbeiten und eine offene Fehlerkultur für alle Beteiligten zu etablieren. Die Arbeit mit dem Modell kann helfen, den aktuellen Stand der sprachbewussten und -sensiblen Praxis zu reflektieren – auf Ebene der Einzelfachkraft, im Team, in der Zusammenarbeit mit Familien sowie in der Raum- und Materialgestaltung. Daraus lassen sich gezielt Schritte für weitere Entwicklungen planen und evaluieren. Konkrete Impulse, Fragen und Materialien zur praktischen Nutzung des Modells finden sich bei Decker-Ernst & Jäger (demn. 2027).

Literatur

Albers, T. & Bostancı, S. (2025). Stellungnahme zur geplanten Einführung eines flächendeckenden Sprachscreenings für Vierjährige und der Diskussion um Vorschulklassen. https://uni-paderborn.sciebo.de/s/yTdKDH84pzywNwN?dir=/&editing=false&openfile=true

Bien-Miller, L. & Wildemann, A. (2021). Sprachbewusstheit. https://www.mehrsprachigkeit.uni-hamburg.de/oeffentlichkeit/grundwissen/sprachbewusstheit.html

Borke, J. & Keller, H. (2021). Kultursensitive Frühpädagogik (2. Aufl.). Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.

CDU, CSU & SPD (2025). Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD. 21. Legislaturperiode.

Cloos, P., Horgrebe, N., Kaul, I. & Dreyer, R. (2025). Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. https://opus4.kobv.de/opus4-ash/794

Decker-Ernst, Y. & Jäger, T. (demn. 2027). Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung am Übergang Kita – Grundschule. Freiburg: Herder.

Espenhorst, N., Koch, S., Albers, T., Cloos, P., Glück, C., Hruška, C. & Scharff Rethfeldt, C. (2026). Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung im Kontext der Kindertagesbetreuung. Handlungsempfehlungen für geeignete Maßnahmen und Konzepte aus interdisziplinärer Sicht. Berlin: Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V.

Goschler, J. & Butler, M. (2019). Zur Einleitung: Dimensionen der Sprachsensibilität im Fachunterricht – Perspektiven und Fragerichtungen. In Butler, M. & Goschler, J. (Hrsg.), Sprachsensibler Fachunterricht: Chancen und Herausforderungen aus interdisziplinärer Perspektive (S. V-XIII). Wiesbaden: Springer Verlag.

Gramelt, K. (2020). Diversität in der frühen Kindheit. In Braches-Chyrek, R., Röhner, C., Sünker, H. & Hopf, M. (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (2. Aufl.) (S. 473- 481). Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Grjasnova, O. (2021). Die Macht der Mehrsprachigkeit. Über Herkunft und Vielfalt. Dudenverlag.

Hägi-Mead, S. & Tajmel, T. (2023). Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit in der Unterrichtsplanung. In Wildemann, A. & Bien-Miller, L. (Hrsg.), Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik (S. 451-490). Wisebaden: Springer VS.

Holz, G. (2021). Stärkung von Armutssensibilität: Das Basiselement individueller und struktureller Armutsprävention für junge Menschen. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie.

ISTA & Fachstelle Kinderwelten (2016). Inklusion in der Kitapraxis. 4 Bände (Band 1: Die Zusammenarbeit mit Eltern vorurteilsbewusst gestalten, Band 2: Die Lernumgebung vorurteilsbewusst gestalten, Band 3: Die Interaktion mit Kindern vorurteilsbewusst gestalten, Band 4: Die Zusammenarbeit im Team vorurteilsbewusst gestalten). Wamiki.

Lutz, H. & Wenning, N. (2001). Differenzen über Differenz. Einführung in die Debatten. In Lutz, H. & Wenning, N. (Hrsg.), Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft (S. 11-24). Opladen: Leske + Budrich.

Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K., Harms, H. & Richter, S. (2012). Professionelle Haltung – Identität der Fachkräfte für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: DJI.

Reisigl, M. (2023). Sprachwissenschaftliche Diskriminierungsforschung. In Scherr, A. C. Reinhardt, C. & El-Mafaalani, A. (Hrsg.), Handbuch Diskriminierung (2. Aufl.) (S. 69-94). Wiesbaden: Springer.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Zuletzt abgerufen am 01.01.2026 von https://unesdoc.une-sco.org/ark:/48223/pf0000098427

Walgenbach, K. (2021). Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Vielfalt, Heterogenität, Diversity/Diversität, Intersektionalität. In Hedderich, I., Reppin, J. & Butschi, C. (Hrsg.), Perspektiven auf Vielfalt in der frühen Kindheit. Mit Kindern Diversität erforschen (2. Aufl.) (S. 41-59). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Wildemann, A. & Bien-Miller, L. (Hrsg.) (2023). Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik. Wiesbaden: Springer.

Woerfel, T. (2022). Mehrsprachigkeit in Kita und Schule. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. https://www.youtube.com/watch?v=cMenpoqsZV4

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[1] Das Projekt wurde von Prof.’in Dr. Yvonne Decker-Ernst geleitet. Insgesamt umfasste die Weiterbildung pro Kurs 180 Stunden, die sich aus 90 Stunden Präsenz-, 90 Stunden Selbststudium, individuelles Coaching und Prozessbegleitung zusammensetzten und über ein Jahr hinweg auf sechs Module verteilt waren.

| Melanie Holztrattner |

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse verbringen junge Kinder immer weniger Zeit in Familien bzw. zunehmend Zeit in Institutionen. Sie besuchen Kindertageseinrichtungen zu früheren Zeitpunkten in ihrer Biografie und für längere Zeiträume pro Tag und Woche. Im Kontext dieser veränderten Ausgestaltung kindlicher Lebenszeit ist die Frage, auf welche Weise frühe Kindheit alltäglich ‚hervorgebracht‘ wird, von erheblicher Relevanz: Denn damit wird auch die unmittelbar praxisrelevante Frage bearbeitet, was es denn eigentlich gegenwärtig bedeutet, aufzuwachsen in Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Was ist eigentlich frühe Kindheit? Auf den ersten Blick scheint die Antwort auf diese Frage recht klar zu sein. Schließlich ist frühe Kindheit eine Lebensphase, die jeder Mensch durchlebt und daher auch für jede*n persönlich ‚erfahrbar‘ ist (Kaul, Schmidt & Thole, 2018). Allerdings: Frühe Kindheit ist kein ‚starres‘ Konzept, sondern vielmehr variabel und wandelbar. Vorstellungen von Kindheit unterscheiden sich in verschiedenen Kulturen und Zeiten. Sie hängen auch eng mit gesellschaftlichen Normen und Idealen zusammen und bieten eine Orientierung für die Frage, was Kindern ‘gut tut’, was ihnen ‘schadet’ und was Kindheit zu einer ‘guten Kindheit’ macht (Bühler-Niederberger, 2020).

Ein kurzer Blick in die Geschichte der Kindheit

Wie wir Kindheit heute wahrnehmen, hat auch damit zu tun, wie sie sich im Laufe der Zeit entwickelte und uns gegenwärtig als ‚normal‘ erscheint. Streng genommen ist nicht von ‚der einen‘ Geschichte der Kindheit auszugehen, sondern von komplexen Entwicklungen. Die Autor*innen, die Geschichten der Kindheit erzählen, tun dies auf unterschiedliche Weise und mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen (u.a. Ariés, 1984). Weitgehende Einigkeit herrscht (v.a. bezogen auf den europäischen Kontext) darüber, dass sich etwa seit dem 17. Jahrhundert eine grundlegende Differenzierung von Kindern und Erwachsenen, bzw. eine sog. ‚Sphärendifferenz‘ zwischen Kindheit und Erwachsenheit, herausgebildet hat. Erst die Idee, dass es Kinder und Erwachsene ‚gibt‘ und dass diese sich voneinander unterscheiden, führte dazu, dass Kindheit als Lebensphase überhaupt in den Blick genommen wurde. Und damit ging wiederum einher, dass Kindheit zunehmende Bedeutsamkeit zugesprochen wurde. Sie erschien nun als eine Lebensphase, in der junge Menschen besonders geprägt und geformt werden können – mittels Erziehung und Bildung (Honig, 1999).

Gegenwärtig beziehen wir uns wissenschaftlich vermehrt auf das Konzept der generationalen Ordnung (Alanen, 2005): Damit verbindet sich die Annahme, dass die Art und Weise, wie wir gesellschaftlich zusammenleben, eben damit zu tun hat, dass wir zwischen Kindern und Erwachsenen unterscheiden und beide ‚Generationsgruppen‘ unterschiedliche Funktionen erfüllen. Z.B.: Erwachsene gehen einer Erwerbsarbeit nach. Kinder besuchen eine Kita. Dies klingt abstrakt und ‚normal‘ zugleich, ist aber höchst bedeutsam für unser soziales Miteinander. Und es ist auch sehr machtvoll, denn Kinder (aber auch Erwachsene) haben kaum Möglichkeiten, diesen generationalen Zuschreibungen zu entgehen.

Die Annahme, dass Kindheit als Lebensphase nicht nur auf biologisch-physiologische Prozesse bezogen ist (z.B. Größenwachstum), sondern insbesondere eine soziale, kulturelle und historische Dimension beinhaltet, hat nach Winkler (2017)

„weitreichendes, in mancher Hinsicht geradezu revolutionäres Potential. Es widerspricht grundlegend der Selbst­verständlichkeit, mit der wir dem Begriff der Kindheit normalerweise begegnen. Es problematisiert die Annahme, die Unterscheidung von Kindheit und Erwachsensein folge natürlichen Gegebenheiten und sei somit notwendig, universal und historisch konstant. Stattdessen geht die Kindheitsforschung davon aus, dass Kindheit ein soziales Konstrukt ist und damit kulturell und historisch variabel.“ (ebd., S. 10)

Kitas: Orte früher Kindheit

Kitas[1] sind mit der Lebensphase früher Kindheit unmittelbar verbunden. Weil wir 1) Altersgruppen voneinander unterscheiden, ihnen 2) unterschiedliche Bedarfe, Aufgaben, Rechte und Pflichten zuschreiben, weil wir 3) davon ausgehen, dass Kinder ‚in Entwicklung‘ sind und deshalb 4) gebildet, betreut und erzogen werden sollen, deshalb verbringen Kinder einen großen Teil ihrer Kindheit in Kitas (u.a. Mierendorff, 2014, S. 24; Braches-Chyrek et al., 2020, S. 17; Kaul et al., 2023, S. 20). ‚Kita-Kinder‘ sind hierbei mit bestimmten Erwartungen und Zuschreibungen konfrontiert (Harring, 2024). Obwohl wir im Alltag oft davon ausgehen, dass die Kindheit eine besondere Zeit der ‚Freiheit‘ darstellt, in der Kinder dem sog. ‚freien Spiel‘ nachgehen können, sind es in der institutionalisierten Realität viele Anpassungsleistungen, die an sie gerichtet werden und die sie tatsächlich auch erbringen müssen (Farrenberg, 2017). Zum Beispiel sollen sie spielen und müssen sich an Regeln halten.

Wenn wir nun, wie bereits ausgeführt, davon ausgehen, dass frühe Kindheit kein starres Konzept ist, sondern ein wandelbares Konstrukt, das in unterschiedlichen Zeiten und Kulturen auch tatsächlich anders ausgestaltet wird, dann stellt sich die Frage: Was bedeutet dies für das ‘hier und jetzt’? Wie wird frühe Kindheit gegenwärtig gelebt, wie wird sie in Kitas ‘hervorgebracht’? Das hier vorgestellte Dissertationsprojekt[2] (Holztrattner, 2024) bemüht sich darum, hierauf Antworten zu suchen.

Wie bin ich vorgegangen?

Um die erkenntnisleitende Forschungsfrage, wie frühe Kindheit in Kitas hervorgebracht wird, zu beantworten, wurden ethnografische Feldaufenthalte (Breidenstein et al., 2015) in drei FBBE-Einrichtungen in Österreich durchgeführt, die sich hinsichtlich ihrer Rahmenbedingungen erheblich unterscheiden, in Größe, Trägerschaft, Sozialraum und -struktur, geografischer Lage, pädagogisch-konzeptioneller Ausrichtung. Die Erhebung erfolgte in jeder Einrichtung jeweils an mehreren aufeinander folgenden Tagen, jeweils vormittags für eine Dauer von ca. 2,5 h. Durchgeführt wurde sie im Hinblick auf die institutionelle Tagesstruktur vornehmlich in der sog.  Freispielzeit – und zum Teil auch in der Mikrotransition des Übergangs, also am Ende des Freispiels.

Ausgewertet wurden die Feldprotokolle, die teilnehmend beobachtend entstanden sind, mit der Dokumentarischen Methode. Diese rekonstruktive Analyseperspektive eröffnet einen Zugang zum handlungsleitenden Wissen der Akteur*innen und deren Handlungspraxis (Bohnsack, 2020). Das ausgewählte Material bildet die Vielfalt des frühpädagogischen Alltags ab. Es umfasst Szenen, in denen sich Interaktionen zwischen Kindern sowie zwischen Fachkräften und Kindern ereignen. Kontraste zeigen sich zudem in den Arrangements der beobachteten Sequenzen (z.B. im Freispiel, im Kreisgeschehen). Auch die Forscherin selbst war in das Geschehen involviert, wenngleich das Verhältnis von Teilnahme und Beobachtung variierte. Eine besondere Bedeutung kam daher der Reflexion forschungsethischer Überlegungen im gesamten Forschungsprozess zu (Holztrattner & Hartmann, 2025/i.E.).

Was ist das Ergebnis?

So vielschichtig der Alltag in Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung ist – gemeinsam ist ihm, dass er sich als eine bestimmte soziale Praxis ereignet. In dieser agieren Fachkräfte und Kinder als zentrale Statusgruppen. Und als diese sind sie herausgefordert, mit institutionell-pädagogischen, generationalen sowie raum-zeitlich-materiellen Rahmenbedingungen umzugehen. Dieser Kontext kann als ein ‘komplexes Ordnungsgeflecht’ gefasst werden, das vorwegnimmt, wie sich Kinder und Fachkräfte überhaupt verhalten können, dürfen und sollen – und: wie auch nicht. 

Die Ergebnisse der Studie können abstrahiert als relationale agency–Typologie bezeichnet werden (vgl. Abbildung 1). Damit wird an gegenwärtige theoretische Diskurse der Kindheitspädagogik und Kindheitssoziologie angeschlossen, die sich mit dem Begriff agency aus einer relationalen Perspektive befassen. Dies bedeutet, dass gerade nicht davon ausgegangen wird, dass Kinder per se kompetente Akteur*innen seien. Auf diese Zuschreibung wird verzichtet, um vielmehr der Frage nachzugehen, inwiefern Akteurschaft erst in den Praktiken (bzw. Interaktionen) erzeugt, hergestellt, gesichert – oder eben auch: destablisiert, beschränkt oder verwehrt wird (u.a. Eßer et al., 2016; Raithelhuber, 2012). Anders formuliert: Wem wird von wem, unter welchen Bedingungen und auf welche Weise Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht zugesprochen?

Die rekonstruierte Typologie bietet insofern ein Angebot, über Möglichkeiten und Grenzen von kindlicher agency, von eröffneter oder beschränkter Handlungsfähigkeit und Handlungsmacht nachzudenken. Ganz konkret lassen sich hiermit Interaktionen von Kindern (Peers), aber auch von Kindern und Fachkräften reflektieren.

Abbildung 1 – Typologie: Relationale Hervorbringung von agency
(Holztrattner, 2024, S. 238)  

In der Typologie, die auf Basis der Beobachtungen rekonstruiert wurde, werden zwei Idealtypen sichtbar: Anerkennung sowie Nicht-Anerkennung. Damit ist jedoch keineswegs gemeint, dass die komplexen Praktiken in frühpädagogischen Einrichtungen auf zwei Typen reduziert werden könnten. Vielmehr stellen diese Idealtypen analytische ‚Werkzeuge’ (im Sinne einer Heuristik) dar, also quasi Formen von Interaktionen mit ‚höchster’ Ausprägung; im gleichzeitigen Wissen darüber, dass die alltägliche Praxis deutlich vielfältiger ausgestaltet ist.

Situationen, die von Anerkennung gekennzeichnet sind, sind jene, in denen die beteiligten Akteur*innen Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht entfalten können und in denen ihnen mit Respekt begegnet wird. Dies trifft sowohl für Kinder als auch für Fachkräfte zu, wenngleich Fachkräften aufgrund ihrer Rolle eine sog. ‚Rahmungshoheit‘ zukommt. Und sehr unterschiedlich gehen Fachkräfte mit dieser Rahmungshoheit auch um: zum Beispiel durch offene Gespräche und Beteiligung (vgl. dialogorientierter Modus: Nentwig-Gesemann & Gerstenberg, 2018) oder eher durch einseitige Machtausübung (vgl. machstrukturierender Modus: ebd.). Ein Einblick in zwei beobachtete Szenen sowie eine kurze Analyse sollen diese abstrakten Überlegungen folgend veranschaulichen[3].

Einblicke in das empirische Material

Der erste Ausschnitt aus einem Beobachtungsprotokoll bezieht sich auf Gespräche von Fachkräften und Kindern über ‚Faschingsverkleidungen‘ im „Mittagskreis“. Diese Szene steht idealtypisch für den Typ Anerkennung, in dem sich Akteur*innen relational (gegenseitig, aufeinander bezogen) agency zuschreiben. Nachdem sich die anderen Kinder und die Fachkräfte bereits reihum geäußert haben, ist Kai zuletzt an der Reihe, über eine geplante Verkleidung zu sprechen:

Der Mittagskreis ist ein täglich stattfindendes, räumlich (im Kreis, im Gruppenraum der ‚Stammgruppe‘ in der teiloffen geführten Einrichtung) und zeitlich (mittags, nach dem Freispiel) organisiertes pädagogisches Arrangement. Obwohl der Mittagskreis eigentlich eher auf ‚kollektivierende Praktiken‘ abzielt, bietet er hier auch die Möglichkeit, individuelle Aufmerksamkeit zu schenken. Agency kommt dabei insbesondere Kai zu. Diese wird ihm relational eröffnet, indem ihm Anerkennung entgegengebracht wird. Dies dokumentiert sich nicht nur in der verbalen Zustimmung der Fachkraft, das persönliche ‚Titanic-Interesse‘ mit der gesamten Gruppe teilen zu dürfen. Auch die anderen Kinder sprechen agency zu, was sich anhand deren Körperhaltung, der Richtung und Fokussierung der Blicke sowie der wahrgenommenen Ruhe zeigt.

In Kontrast dazu steht der zweite Protokollauszug für den Typ Nicht-Anerkennung. Hier wird agency geschwächt bzw. Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht deutlich begrenzt. Die beobachtete Szene ereignet sich in einer anderen Einrichtung, in der Mikrotransition nach dem Freispiel, als eine Fachkraft kollektiv dazu aufruft, ‚aufzuräumen‘. Während die meisten Kinder dieser Anfrage nachkommen, widersetzt sich Leyla der Aufforderung. Sie bleibt vor dem gerade noch genutzten Spielmaterial sitzen, richtet den Blick nach unten und bewegt sich sodann nicht mehr:

So unterschiedlich die beiden vorgestellten Szenen sind, in beiden kommt es zu Irritationen in den eingespielten Regeln und Abläufen bzw. in dem bereits angesprochenen komplexen Ordnungsgeflecht, in der generationale, pädagogisch-institutionelle sowie räumliche, zeitlich-materialisierte Ordnungen ineinandergreifen. Und in beiden Situationen kommt jeweils einem Kind eine besondere Position im Gefüge der Gruppe zu.

Zwar verfügen Fachkräfte, wie schon erwähnt, grundsätzlich aufgrund ihrer Rolle über mehr Macht bzw. sogenannte ‚Rahmungshoheit‘. Aber dennoch haben sowohl Fachkräfte als auch Kinder Spielräume, mit diesen ‚Rahmenbedingungen‘ umzugehen. Dies tun sie in den exemplarisch vorgestellten Szenen sehr unterschiedlich.

Während sich die erste Szene vor allem durch Praktiken der Anerkennung auszeichnet, in der vor allem Kai erhebliche agency zuteilwird, basiert die zweite Szene insbesondere auf Praktiken der Nicht-Anerkennung. Agency wird für Leyla hier kaum erfahrbar: Nach mehrfachen verbalen Aufrufen – erst kollektiv, dann individualisiert – kommt die Fachkraft dem Kind hier körperlich immer näher, bis sie dessen körperliche Grenzen schließlich berührt und überschreitet: Leyla wird mehrfach berührt, ihr Körper wird von der Fachkraft umpositioniert, Spielmaterial wird aus Leylas Händen genommen, ihre Hand gefasst und zur Türe bewegt.

Stand die exponierte Stellung des Kindes in der Gruppe in der ersten Szene in ‚positivem Horizont‘, ist sie hier von Prekarität gekennzeichnet. Während Kai agency erfährt, wird Leyla Handlungs-, Deutungs- und Entscheidungsmacht abgesprochen. Zeigen sich die Fachkraftpraktiken in der ersten Szene als dialogorientiert, kennzeichnen sie sich in der zweiten als machtstrukturiert. Dies dokumentiert sich insbesondere im mehrfachen Zugriff auf den Körper des Kindes und den damit verbundenen deutlichen Grenzüberschreitungen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die erkenntnisleitende Frage des Projekts, auf welche Weise frühe Kindheit in institutionellen Arrangements hervorgebracht wird und auf welche Bedingungen der Möglichkeit diese Hervorbringungsprozesse wiederum verwiesen sind, lässt sich vor diesem Hintergrund beantworten: Frühe Kindheit wird im institutionellen Gefüge im Kontext eines komplexen Ordnungsgeflechts, insbesondere im Hinblick auf generationale, pädagogisch-institutionelle sowie raum-zeitlich-materielle Ordnungen, als gemeinschaftliche Leistung von Akteur*innen, insbesondere Fachkräften und Kindern als zentrale Statusgruppen, vollzogen. Hierbei wird agency relational an- und/oder nicht-anerkannt, indem Praktiken der Zu- und/oder Abschreibung von Handlungs-, Deutungs- und Entscheidungsmacht hervorgebracht werden. Und diese sind wiederum in vielfältige Spannungsverhältnisse eingelagert.

Den frühpädagogischen Fachkräften kommt als professionellen Akteur*innen eine besonders bedeutsame und zugleich machtvolle Rolle hinsichtlich der Gestaltung des frühpädagogischen Alltags zu. Inwieweit und inwiefern Kinder als Akteur*innen in den Interaktionspraktiken – ebenso rollenförmig – eingebunden sind, auf welche Weise sie (mit-)gestalten können, dürfen und sollen, dies zeigt sich als sehr verschieden. Agency kann schließlich in unterschiedlichen empirischen Realitäten sehr heterogen erfahren und zum Ausdruck gebracht werden.

Je nachdem, auf welche Weise Kindern begegnet wird und inwiefern Handlungs- und Entscheidungsspielräume zugestanden werden, entstehen also unterschiedliche Formen sozialer Praxis in Kitas. Kinder finden damit letztlich nicht nur sehr vielfältige Bedingungen institutionellen Aufwachsens vor und erleben vielfältige Formen des Kind-Seins, es sind auch sehr unterschiedliche frühe Kindheiten, die auf diese Weise (re-)produziert werden.

Literaturhinweise

Alanen, L. (2005). Kindheit als generationales Konzept. In H. Hengst & H. Zeiher (Hrsg.), Kindheit soziologisch (S. 65–82). Wiesbaden: VS.

Ariés, P. (1984). Die Geschichte der Kindheit (6. Aufl.). Hanser: München.

Bohnsack, R. (2020). Professionalisierung in praxeologischer Perspektive. Zur Eigenlogik der Praxis in Lehramt, Sozialer Arbeit und Frühpädagogik. Opladen, Toronto: Barbara Budrich.

Bühler-Niederberger (2020). Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsräume (2. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Braches-Chyrek, R., Röhner, C., Sünker, H. & Hopf, M. (2020). Einleitung. In Ders. (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (2., aktual. u. erw. Aufl.). (S. 13–24). Opladen: Budrich.

Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H. & Nieswand, B. (2015). Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz, München: UVK/Lucius.

Eßer, F. & Sitter, M. (2018). Ethische Symmetrie in der partizipativen Forschung mit Kindern. Forum qualitative Sozialforschung, 19(3), 1–21.

Farrenberg, D. (2017). RegierungsSpielRäume. Eine Ethnographie über Praktiken der Herstellung des Kindergartenkindes. Verfügbar unter: https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/120 [05.03.2025].

Harring, D. (2024). Doing Kita in Randzeiten. Eine Ethnografie zu Handlungsvollzügen und Positionierungen von Kitakindern. Springer VS.

Holztrattner, M. (2024). Frühe Kindheit(en). Praxeologische Analysen zur Hervorbringung im Kontext frühpädagogischer Institutionen. Wiesbaden: Springer VS.

Holztrattner, M. (2025). „Der große, runde Teppich“ – Reflexion der Bedeutung von Raum und Materialität in Institutionen der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung. In J. Kaiser-Kratzmann, L. Burghardt, A. Eckhardt, K. Lattner & S. Viernickel (Hrsg.), Aufwachsen von Kindern gestalten (S. 121-132). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Holztrattner, M. (2025/i.E.). Frühe Kindheit(en) in frühpädagogischen Institutionen in Österreich. In N. Hover-Reisner, A. Paschon & W. Smidt (Hrsg.), Elementarpädagogik in Österreich – Entwicklungen und Herausforderungen (S. 163-180). Münster: Waxmann.

Holztrattner, M. & Hartmann, M. (2025/i.E.). Ethnografische Kindheitsforschung als soziale Praxis. Forschungsbeziehungen in ihren relationalen Verflechtungen am Beispiel von Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung. In K. Kämpfe, B. Menzel & M. Westphal (Hrsg.), Forschen in Macht- und Ungleichheitsverhältnissen. Reflexionen aus Kindheits-, Jugend und Familienforschung (S. 132-144). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Honig, M.-S. (1999). Entwurf einer Theorie der Kindheit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Kaul, I., Cloos, P., Simon, S. & Thole, W. (2023). Fachwissenschaftliche Expertise. Stärken und Schwächen der Trias „Erziehung, Bildung und Betreuung“. In Pestalozzi-Fröbel-Verband e. V. (Hrsg.), Rethinking frühkindliche „Erziehung, Bildung und Betreuung“. Fachwissenschaftliche und rechtliche Vermessungen zum Bildungsanspruch in der Kindertagesbetreuung (S. 17–96). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Kaul, I., Schmidt, D. & Thole, W. (2018). Blick auf Kinder und Kindheiten. Unsicherheiten, Herausforderungen und Zumutungen. In I. Kaul, D. Schmidt & W. Thole (Hrsg.), Kinder und Kindheiten. Studien zur Empirie der Kindheit. Unsicherheiten, Herausforderungen und Zumutungen (S. 1–11). Wiesbaden: Springer VS.

Mierendorff, J. (2014). Annäherungen von Kindergarten und Schule. Wandel früher Kindheit? In P. Cloos, K. Hauenschild, I. Pieper & M. Baader (Hrsg.), Elementar- und Primarpädagogik. Internationale Diskurse im Spannungsfeld von Institutionen und Ausbildungskonzepten (S. 23–37). Wiesbaden: Springer VS.

Nentwig-Gesemann, I. & Gerstenberg, F. (2018). Typen der Interaktionsorganisation in (früh-) pädagogischen Settings. In R. Bohnsack, N. F. Hoffmann, & I. Nentwig-Gesemann (Hrsg.), Typenbildung und Dokumentarische Methode. Forschungspraxis und methodologische Grundlagen (S. 131–150). Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich.

Raithelhuber, E. (2012). Ein relationales Verständnis von Agency. Sozialtheoretische Überlegungen und Konsequenzen für empirische Analysen. In St. Bethmann, C. Helfferich, H. Hoffmann, D. Niermann (Hrsg.), Agency: Die Analyse von Handlungsfähigkeit und Handlungsmacht in qualitativer Sozialforschung und Gesellschaftstheorie (S. 122-154). Weinheim, München: Beltz Juventa.

Winkler, M. (2017). Kindheitsgeschichte. Eine Einführung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

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[1] Zur Bezeichnung entsprechender Institutionen werden unterschiedliche Begrifflichkeiten (teils synonym, teils mit unterschiedlichen Bedeutungsgehalten) genutzt, u.a.: Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung, Kindergärten, früh-/kindheits-/elementarpädagogische (Bildungs-)Einrichtungen

[2] Ausschnitte des Promotionsprojekts resp. dessen Ergebnisse sind in mehreren Texten publiziert. Auf entsprechende inhaltliche Überlappungen sei hiermit zur Transparenz hingewiesen (etwa Holztrattner, 2025; 2025, i.E.).

[3] Eine detaillierte Darstellung der Analyse sowie der rekonstruierten agency-Typologie lässt sich andernorts nachlesen (Holztrattner, 2024; 2025, i.E.).

Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden

| Svenja Garbade & Peter Cloos |

Ausgangspunkt des Projektes „Mobile Diversitätswerkstatt Kindheitspädagogik (DivSpace)“ [1] war der in der Kindheitspädagogik festgestellte Professionalisierungsbedarf bezüglich diversitätsreflexiver Kompetenzen, wie z.B. Diskriminierung anzuerkennen und die Bedeutung von Diversität für die pädagogische Praxis zu verstehen (Kuhn 2021). Spielmaterialien, die als diversitätsreflexiv gerahmt werden, finden in Kindertageseinrichtungen zunehmende Beachtung, verbunden mit der Hoffnung, Vielfalt familiärer und kindlicher Lebensweisen zu repräsentieren und Teilhabechancen von Kindern zu verbessern (Wagner 2017).

DivSpace ging davon aus, dass der Einsatz von diversitätsreflexiven Spielmaterialien in der hochschulischen Lehre eine diversitätsreflexive Professionalisierung voranbringen kann. Unter Diversitätsreflexivität verstehen wir das Wissen um die pädagogische Bedeutung von Differenzkonstruktionen sowie deren Wirkungen auf Subjekte. Werden die unterschiedlichen Debatten im Kontext von Inklusion und Diversität gebündelt, dann kann Diversitätsreflexivität als Fähigkeit verstanden werden,

• die eigene Eingebundenheit in gesellschaftliche Ordnungen von Differenz (Kuhn 2021) zu reflektieren, womit auch die Reflexion der eigenen Privilegien gemeint ist. Pädagog*innen sollen verstehen, inwiefern sie selbst Diskriminierungen ausgesetzt sind oder Privilegien in Anspruch nehmen.
• Sie beinhaltet die Relevanz und die Folgen von vielfaltsbedingten Diskriminierungen anzuerkennen (Riegel 2016; Prengel 2019) sowie das Wissen um gesellschaftliche Diskurse, theoretische Modelle wie auch konzeptionelle Übersetzungen im Kontext von Diversität (Kubandt 2021; Wagner 2017). Das heißt: Pädagogische Fachkräfte sollen nicht nur solche Konzepte kennen, die theoretische Annahmen zu Diversität für die pädagogische Praxis übersetzen. Sie sollten diese auch umsetzen können.
• Hinzu kommt die Notwendigkeit zu erkennen, dass affirmative, also positive, Vielfaltsverständnisse[2] Grenzen in Bezug auf den Abbau von Diskriminierung aufweisen. So können sie zwar ressourcenorientiert den Blick schärfen, sind aber weniger in der Lage, Benachteiligung zu fokussieren. Weiterhin reflektieren diese positiven Vielfaltsverständnisse nicht, dass mit Diversität Dilemmata und Begrenzungen verbunden sind (Boger 2019; auch Cloos 2024). Dilemmata bedeutet, dass die Anforderungen Diversität umzusetzen durchaus von Widersprüchen begleitet werden kann. Diese können nicht vollständig aufgelöst werden. Sie erfordern deswegen Anerkennung und Reflexion. Mit der Entscheidung für ein bestimmtes Handeln innerhalb dieser Widersprüche sind deswegen immer Begrenzungen verbunden, weil die Pädagog*innen immer mit Widersprüchen umgehen müssen.

Was waren die Ziele des Projekts?

Ein übergreifendes Zeil von DivSpace war es, ein forschungsorientiertes, spielmaterialbasiertes Lehrkonzept zur multimodalen Anregung diversitätsreflexiver Kompetenzen zu entwickeln. Dies sollte mit drei Prozesszielen erreicht werden: erstens eine mobile Diversitätswerkstatt mit diversitätsreflexiven Verleihmaterialien aufzubauen, zweitens online Materialanalysen zu Spielmaterialien bereitzustellen und drittens ein hochschulisches Lehr-Lern-Konzept zu entwickeln, dieses zu erproben und zu evaluieren.

Warum Diversitätsreflexive Spielmaterialien in der Lehre?

Sozialkonstruktivistische Ansätze betonen die hohe Bedeutung der Konstruktion sozialer Differenzen wie race*, class, gender oder dis/ability, die häufig mit naturalisierten Bewertungen einhergehen (Tervooren 2019). Naturalisierte Bewertungen können daran erkannt werden, dass sie eine biologische Ursache für Unterschiede heranziehen. Bei Diversität ist jedoch gut erforscht, dass Unterscheidungen über soziale Interaktionen hergestellt werden. Über Spielmaterialien, die im Leben von Kindern eine zentrale Rolle spielen, werden häufig soziale Differenzen konstruiert. Z.B. werden durch Geschichten in Bilderbüchern Kinder gezeigt, ihre Probleme und Lebenswelten. Die Kinder wollen sich mit ihnen identifizieren und wollen sich durch die Darstellung von z.B. Hautfarbe, Familienzusammensetzung oder Geschlecht erkennen können. Leider bilden Bücher und Spielmaterialien nur begrenzt die Diversität der Kinder ab, sodass die Kinder sich nicht erkennen und auch nicht identifizieren können. Wenn ich nicht sichtbar bin, wird konstruiert, dass ich anders bin und nicht dazu gehöre. Diversitätsreflexive Spielmaterialien hingegen haben das Potenzial, an heterogene kindliche Lebenswelten anzuschließen und Diskriminierung zu thematisieren (Burghardt/Klenk 2016), weil sie auf vielfältige Weise Diversität in ihren Abbildungen zeigen. Aufgrund der hohen Bedeutung von Spielmaterialien und Diversität für das Aufwachsen von Kindern, ist eine thematische Auseinandersetzung in der kindheitspädagogischen Lehre unabdingbar. Empirisch weniger klar ist jedoch, wie in der hochschulischen Lehre für Diversitätsreflexivität qualifiziert werden kann (Kuhn 2021). Diversitätsreflexive Spielmaterialien bieten die Möglichkeit, nicht nur die Chancen, sondern auch die Herausforderungen und Dilemmata – wie die bereits genannten Widersprüche und Begrenzungen – von Diversität am Material sichtbar und diskutierbar zu machen.

Wie sind wir vorgegangen?

Nach dem Aufbau der mobilen Diversitätswerkstatt mit diversitätsreflexiven Verleihmaterialien sowie der Fertigstellung erster Analysen zu Spielmaterialien, wurde das Lehrkonzept für ein Bachelor-Seminar entwickelt und die Evaluation des Seminars konzipiert.

• Das Bachelor-Seminar „Diversitätsreflexive Materialien in der Kindheitspädagogik“ im Studiengang „Erziehungswissenschaft“ wurde in vier Schritten durchgeführt: erstens Einführung in Materialität und Diversität, zweitens Auseinandersetzung mit professionellen Kompetenzen des Umgangs mit Differenz, drittens Erlernen von vier Analysemethoden (Artefaktanalyse, sechsdimensionale Bilderbuchanalyse, spieltheoretische und didaktische Analyse), und viertens praktische Anwendung der Methoden bei ausgewählten Spielmaterialien. Forschendes Lernen bildete einen zentralen Ankerpunkt des Seminars. Durch Perspektivwechsel sollten Differenzen und die eigene Eingebundenheit in gesellschaftliche Ordnungen reflexiv erschlossen werden (Cloos/Lochner 2021). Wie Kuhn (2021, S. 64) betont, kann Forschendes Lernen „wirkmächtige […] Kinder- und Familienbilder als Konstruktionen begreifbar und die eigene Involviertheit in Normalisierungsprozesse […] reflektierbar […] machen“.
• Begleitend beschäftigten sich Masterstudierende im Studiengang „Erziehungswissenschaft mit den Schwerpunkten Kindheitspädagogik und Diversität“ mit dem didaktischen Konzept des Bachelor-Seminars und wurden angeleitet sich an der Evaluationsstudie dieses Seminars zu beteiligen. Die Evaluation des Lehrkonzeptes untersuchte: Wie lassen sich in der hochschulischen Lehre diversitätsreflexive Kompetenzen vermitteln? Mit den Master-Studierenden wurde ein qualitativer Interviewleitfaden nach Helfferich (2011) erstellt. Die Studierenden wurden in Interviewführung geschult und führten 20 leitfadengestützte Interviews mit den Bachelor-Studierenden durch. Auch zur Auswertung wurden die Master-Studierenden angeleitet, jedoch sind diese Ergebnisse nicht in die Studie eingeflossen. Die Autor*innen führten die Auswertung auf Basis der erhobenen Interviews und je zwei Memos[3] pro Studierenden mit der konstruktivistischen Grounded Theory nach Charmaz (2014) durch.

Die konstruktivistische Grounded Theory nach Charmaz (2014) ermöglicht die Integration verschiedener Datensorten, wie hier die Interviews und die Memos. Auf deren Grundlage wurde dann das Material auf unterschiedlichen Wegen kodiert, das heißt mit Begriffen zusammengefasst dargestellt. Die Kodes wurden zueinander in Beziehung gesetzt, um dann tiefergehende Konzepte entwickeln zu können. Ziel dieses Prozesses war, eine gegenstandbegründete Theorie für die untersuchten Phänomene ableiten zu können. Aufgrund der Menge der Interviews entschied sich das Forschendenteam für die Integration einer Typenbildung nach Kuckartz (2016) auf Basis verschiedener aus den Interviews entwickelter Konzepte. Die Flexibilität der konstruktivistischen Grounded Theory ließ dies zu.

Was ist das Ergebnis?

Die Analyse ergab eine mehrdimensionale Typologie[4], die vier Konzepte integriert:

1. Passungsverhältnisse in Bezug auf biografische/thematische Anschlüsse an Diversität, und in Bezug auf die hochschulische Lernkultur, die angewandten Methoden und die Lehrperson
2. Diversitätsverständnisse der Studierenden, die von der Orientierung an praktischer Anwendung über einen affirmativen Vielfaltsbegriff bis zu einem Verständnis reichen, das Anti-Diskriminierung als wichtiges Element von Diversität betrachtet
3. Reflexivität als Vermögen, drei Ebenen in unterschiedlicher Kombination in Beziehung zu setzen: Person (Biografie, Vorerfahrung etc.), Methode (angewandte Methoden im Seminar) und Thema (Diversität, Spielmaterialien …)
4. Transfer auf vier Ebenen: in den eigenen Alltag, in die praktische pädagogische Anwendung, durch erweiterte forschende Fragen der Studierenden, durch veränderte Sichtweisen

Vier Lerntypen wurden identifiziert:

In Bezug auf die Frage, wie die Bachelor-Studierenden in der hochschulischen Lehre diversitätsreflexive Kompetenzen entwickeln konnten, haben wir vier Lerntypen identifiziert. Wie bereits oben angemerkt ist es bedeutsam zu verstehen, inwiefern die Studierenden ein Diversitätsverständnis ausgebildet haben (z.B. ein affirmatives) und wofür genau sich die Studierenden begeistern ließen, also affiziert[5] waren.

Typ 1 (n=7): Diversitätsunerfahrene und adaptiv affiziert Lernende wollen Inhalte „richtig“ verstehen. Eine Studierende betonte: „Das Wissen ist für mich erst mal nur der Ansatz und das muss man noch viel weiter vertiefen […] dieses Seminar ist das Seminar bis jetzt, was ich am meisten in die Praxis mit einsetzen kann“ (S15). Sie entwickeln neue Sichtweisen auf ihre Lebensumwelt und waren begeistert von der großen Reichweite der neuen Erkenntnisse.

Typ 2 (n=4): Affiziert Diversitätserfahrene und kritisch Lernende prüfen auf Basis des schon vorhandenen Wissens Inhalte kritisch: „Man kann ja nie so [auf] alles eingehen, das ist ja auch einfach ein super komplexes Thema. Deswegen ist halt ein Seminar eigentlich viel zu wenig“ (S17). Sie entwickeln weiterführende Forschungsfragen und konnten sich für einen analytische Blickpunkt begeistern.

Typ 3 (n=5): Partiell sachbezogen affiziert Lernende sind unsicher über den praktischen Nutzen und wählen methodische Zugänge selektiv aus: „Da muss ich sagen, das war das Wenigste. Also mit den Texten konnte ich am wenigsten anfangen. Aber ich bin auch kein Fan davon zu lesen und dann zu reproduzieren. Ich höre eher, gehe in den Diskurs“ (S40). Sie streben eine praktische Anwendbarkeit des Gelernten an und konnten hier Begeisterung entwickeln.

Typ 4 (n=4): Selektiv Lernende messen den Wert des Lernstoffs an ihrer eigenen Verständlichkeit und favorisieren eine praxisorientierte Vermittlung in der Lehre: „Auch wenn ich wirklich kein Mensch bin, der gerne mit Texten arbeitet. Und ich kann aber auch verstehen, wenns heißt wissenschaftlicher Kontext, und man braucht halt auch irgendwie eine Theorie Basis“ (S31). Sie sind entschieden, dass Diversität Bedeutung hat, wenn konkrete praktische Umsetzung vermittelt wurde. Begeisterung stellte sich hier nicht ein.

Alle Studierenden konnten diversitätsreflexive Kompetenzen ausbauen und haben gelernt. In welcher Weise sie diese Kompetenzen ausbauen konnten, ist jedoch damit verbunden, wie die Interviewten im Lernen biografisch, thematisch in Bezug auf Diversität, didaktisch in Bezug auf die verwendeten Methoden und Spielmaterialien Anschlüsse herstellen konnten.

Spielmaterialien als Grenzobjekte zwischen sozialen Welten

Die Analyse verdeutlichte außerdem, dass die Spielmaterialien als Grenzobjekte (Star 2015) zwischen unterschiedlichen sozialen Welten fungieren. Sie ermöglichen Verknüpfungen zwischen der hochschulischen Lernkultur und der berufspraktischen Welt: „Was hat mir gefallen […] Mir hat dieser Praxisaspekt gefallen“ (S42). Die haptisch-sensorische Charakteristik der Materialien schafft eine imaginierte Brücke zur Praxis, da theoretische Konzepte greifbarer werden. Ein*e Studierende*r beschrieb: „aber hier hatten wir so einen konkreten physischen Gegenstand, an dem es festgemacht hat […] dass ich mehr quasi physisch arbeiten muss“ (S6).

Die Materialien fungieren zudem als Katalysator für biografisches, reflexives und forschendes Lernen. Studierende reflektieren ihre eigenen Kindheitserfahrungen mit Spielmaterialien und erleben transformative Lernprozesse: „Das hat auf jeden Fall den Blick geschult damit. Also ich war jetzt am Montag mit meiner kleinen Nichte auch in der Bücherei, hab da mal ein bisschen so geguckt in die Bücher“ (S42). Durch die permanente Anwesenheit der Materialien werden habituelle Orientierungen irritiert und erweitert, wobei die Studierenden neue Maßstäbe für ihr aktuelles und zukünftiges berufliches Handeln entwickeln.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die Studie zeigt die Bedeutung der Zugänge zur hochschulischen Lernkultur und zum Thema Diversität für die Aneignung diversitätsbezogener Inhalte. Bemerkenswert ist, dass nur Studierende mit bereits vorhandenen Erfahrungen zum Thema Diversität über ein affirmatives Verständnis hinaus Diversität reflexiv und kritisch betrachten konnten. Deutlich wurden bei denjenigen mit Distanz zur hochschulischen Lernkultur: sie hatten mehr gelernt, als sie explizit benannten.

Der gewählte Zugang über Spielmaterialien erwies sich als Schlüssel, um eine heterogene Studierendenschaft an das Thema Diversität heranzuführen und dabei Diversitätsreflexivität zu vermitteln. Alle Studierenden empfanden das Seminar als praxisnah – die Präsenz der Spielmaterialien hatte wesentliche Bedeutung. Diese können als Grenzobjekte verstanden werden, die die verschiedenen sozialen Welten der Studierenden (Studium, pädagogischer Alltag, biografische Erfahrungen) miteinander in Bezug setzen (mehr dazu siehe Garbade/Cloos 2026, i.E.). Außerdem legen die Studienergebnisse nahe, dass es hilfreich sein könnte, hochschuldidaktisch die Studierenden dabei zu unterstützen zu reflektieren, welche Nähe sie zur hochschulischen Lernkultur und zum Thema Diversität aufweisen, zumal diese eine erhebliche Bedeutung dafür zu haben scheinen, wie sich die Herausbildung von Kompetenzen der Diversitätsreflexivität durch das Studium angebahnt werden kann. Möglicherweise könnte hier hilfreich sein, aufeinander aufbauende Seminarkonzepte zu entwickeln, die Studierende unterstützen, diversitätserfahren zu werden, um auf dieser Basis ihr Diversitätsverständnis ausdifferenzieren zu können. Aufgabe einer empirisch fundierten kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik zu Diversitätsreflexivität könnte es in Zukunft sein, hierfür Konzepte zu entwickeln.

Literatur

Boger, Mai-Anh (2019): Theorien der Inklusion. Die Theorie der trilemmatischen Inklusion zum Mitdenken. Münster: edition assemblage.

Burghardt, Lars/Klenk, Florian Cristobal (2016): Geschlechterdarstellungen in Bilderbüchern. In: GENDER 8, H. 3, S. 61–80.

Charmaz, Kathy (2014): Constructing grounded theory. Los Angeles: SAGE.

Cloos, Peter (2024): Diversitätsreflexivität weiterdenken – Playdoyer für eine Professionalisierung im System. In: Friederich, Tina/Liebers, Katrin/Jankowicz, Victoria/Reinhold, Simo-ne/Rönnau-Böse, Maike (Hrsg.) (2024): Facetten der Professionalisierung im System früh-kindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung. Festschrift für Susanne Viernickel, Freiburg: FEL Verlag; Universität Leipzig, S. 107–118.

Cloos, Peter/Lochner, Barbara (2021): Habitus und Forschendes Lernen im Studium der Kindheitspädagogik. In: Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 18–55.

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2022): Diversität und Kindheitspädagogik: reflexive pädagogische Ansätze und Konzepte. In: DiverseKindheiten.de (05.09.2022) https://diversekindheiten.de/2022/09/05/diversitaet-und-kindheitspaedagogik-reflexive-paedagogische-ansaetze-und-konzepte/

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2024): Kindheitspädagogik, hochschulische Lehre und Diversitätsreflexivität. Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden. In: Tina Friederich, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse und Heike Wadepohl (Hrsg.): Professionalisierung in der Kindheitspädagogik – Bilanz und Perspektiven (Forschung in der Frühpädagogik, 17), S. 57–88.

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2025): Diversitätsreflexive Professionalisierung und hochschulische Qualifizierung. Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden. In: Kaiser-Kratzmann, Jens/Burghardt, Lars/Eckhardt, Andrea G./Lattner, Katrin/Viernickel, Susanne (Hrsg.): Aufwachsen von Kindern gestalten. Weinheim: Beltz Juventa, S. 63–80.

Garbade, Svenja (2024): Die mobile Diversitätswerkstatt: Forschungsorientierte Lerngelegenheiten schaffen. In: Zehbe, Katja/Kaul, Ina (Hrsg.): Reflexivität in Lehre und Profession. Beiträge zu didaktischen Arrangements für die Lehrformate in kindheitspädagogischen Studiengängen. Weinheim: Beltz Juventa, S. 202–222.

Garbade, Svenja/Buddrus, Gaia Selina/Cloos, Peter (2025): Die Analyse von Spielmaterialien für inklusive Settings. In: Mehringer, Volker/Waburg, Wiebke (Hrsg.): Diversity und Inklusion bei Spielzeug und Spielen. Weinheim: Beltz Juventa, S. 150–169.

Svenja/Cloos, Peter (2026): Materialität, kindheitspädagogische Hochschuldidaktik und Diversität. Empirische Erkundungen zur hochschuldidaktischen Potenzialität von Spielmaterialien als Grenzobjekten. In: Garbade, Svenja/Cloos, Peter (Hrsg.): Diversität, Materialien, Kindheit. Theoretische, empirische und didaktische Perspektiven. Weinheim: Beltz Juventa, S. 118–139.

Helfferich, Cornelia (2011): Die Qualität qualitativer Daten. Wiesbaden: VS Verlag.

Kubandt, Melanie (2021): Praktiken als Prozudent*innen von Wirklichkeit. In: Lochner, Barbara/ I. Kaul, Ina/ Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 132–158.

Kuhn, Melanie (2021): Differenz als grundlegender Bezugspunkt Forschenden Lernens. In: Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 56–70.

Prengel, Annedore (2019): Pädagogik der Vielfalt. Wiesbaden: Springer VS.

Riegel, Christine (2021): Hegemoniale Bilder durchque(e)ren. In: Huxel, Kathrin et al. (Hrsg.): Postmigrantisch gelesen. Bielefeld: transcript.

Star, Susan Leigh (2015): Die Struktur schlecht strukturierter Lösungen. Grenzobjekte und heterogenes verteiltes Problemlösen. Marburg und Siegen: Philipps-Universität Marburg und Universitätsverlag Siegen.

Tervooren, Anja (2019): Geschlecht. In: Drerup, Johannes/Schweiger, Gottfried (Hrsg.): Handbuch Philosophie der Kindheit. Stuttgart: J.B. Metzler, S. 113–120.

Wagner, Petra (2017): Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung mit jungen Kindern. In: Polat, Ayça (Hrsg.): Migration und Soziale Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer, S. 143–152.

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[1] DivSpace wurde im Rahmen der Förderlinie Innovation Plus des niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur im Projektzeitraum von April 2022 bis Ende 2023 gefördert. Dem Team gehörten neben den beiden Autor*innen die studentischen Mitarbeiterinnen L. Katharina Breuer, Gaia Selina Buddrus, Hanna Wente, Eda Kaya und Roberta Müller an. Siehe hierzu auch die Arbeiten und Angebote auf DiversitySpace.de

[2] Affirmative (positive) Vielfaltsverständnisse betonen vor allem die Chancen, die mit dem Zusammenleben in einer vielfältigen Gesellschaft verbunden sind, und nicht die damit einhergehenden Ambivalenzen, Herausforderungen und (machtvollen) Auseinandersetzungen.

[3] Diese wurden im Seminar von Bachelor-Studierenden geschrieben und von ihnen zur Verfügung gestellt.

[4] Für einen detaillierteren Einblick sei hier auf die Projektpublikationen Garbade/Cloos (2022); Cloos/Garbade (2024); Garbade (2024); Cloos/Garbade (2025); Garbade/Buddrus/Cloos (2025) verwiesen.

[5] Affiziert sein bedeutet in diesem Fall, von einer Sache in den Bann gezogen, bewegt, gerührt oder begeistert zu sein.

| Franziska Korn & Manuela Westphal |

Familien und Kindheiten im Kontext von Flucht und Asyl sind im deutschsprachigen Raum bisher eher wenig beforscht (Korn/Westphal 2024). Zwar ist in den vergangenen Jahren eine wachsende Zahl von Studien entstanden, welche jedoch zukünftig noch weiter ausdifferenziert werden sollten. Bisher wurden beispielsweise Perspektiven geflüchteter Kinder auf das Leben in Sammelunterkünften (Wihstutz 2019; Buser 2024), das Vertrauen geflüchteter Eltern in frühpädagogische Angebote (Sandermann et al. 2023) oder die Gestaltung von Familienbildungsprogrammen (Korntheuer/Korri 2021) untersucht. Insgesamt besteht jedoch wenig Wissen darüber, wie Familien im Kontext von Flucht und Asyl ihren (transnationalen) Familienalltag gestalten und sich Familienerziehung dabei verändert. Dieser Beitrag fragt daher danach, wie familiäre Erfahrungen von Flucht und Asyl, besonders im Verhältnis zu Kitas, das Aufwachsen von Kindern beeinflussen.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Eine Flucht, die sich nicht selten über Monate oder Jahre erstreckt, sowie die Auseinandersetzung mit Bedingungen des Asyl- und Migrationsregimes (z.B. Aufenthaltsrecht, Unterbringung, (psycho-)soziale Versorgung) stellen für individuelle sowie familiäre Biografien einen prägenden und transformativen Einschnitt dar. Im Rahmen des Projektes „Wandel und Dynamik familiärer Generationenbeziehungen im Kontext von Flucht und Asyl“[1] wird untersucht, wie Familienbeziehungen und Erziehung nach der Flucht in Deutschland (neu) ausgehandelt und organisiert werden. Es wird davon ausgegangen, dass Flucht- und Asylerfahrungen auch lange nach der Flucht und intergenerational bedeutsam sein können. Beispielhaft wird dies anhand von Familien aus Somalia, die in Deutschland Schutz gefunden haben, untersucht. Für viele dieser Familien sind seit Ausbruch des Bürgerkriegs Anfang der 1990er Jahre komplexe transnationale Familienbeziehungen und Fragmentierungen konstitutiv geworden, was in der Bezeichnung als „global refugees“ (Hammond 2014, S. 13) prägnant zum Ausdruck kommt. Dies betrifft jedoch auch viele Familien aus anderen Herkunftskontexten, die Erfahrungen von Flucht und Asyl teilen.

Anknüpfend an den „Doing Family“-Ansatz (Jurczyk 2020) betrachten wir Familie als Herstellungsleistung, welche von den einzelnen Mitgliedern kontinuierlich alltagspraktisch erbracht werden muss. Im Kontext von Migration bedeutet das im Sinne eines „transnational doing family“ (Westphal/Motzek-Öz/Aden 2019) die Herstellung von Familie über Ländergrenzen hinweg. So wird Familie trotz physischer Distanz beispielsweise durch Urlaubsbesuche, Videoanrufe, dem Teilen von Fotos und Videos (im Sinne von „Displaying Family“) oder monetäre Rücküberweisungen an zurückgelassene Angehörige auf organisationaler und emotionaler Ebene aufrechterhalten, kann aber auch unter- oder abgebrochen werden (Aden/Westphal 2021). Diese transnationalen Lebenswelten finden allerdings im Rahmen institutioneller Betreuung in der frühen Bildung bisher wenig Beachtung (Korn 2023).

Wie sind wir vorgegangen?

Im Rahmen eines mehrstufigen ethnografischen Forschungsdesigns wurden schrittweise Daten mit insgesamt zehn aus Somalia nach Deutschland geflüchteten Familien erhoben. Die Familien hatten zwischen zwei und sieben Kindern, die überwiegend in Deutschland, zum Teil aber auch in Somalia oder angrenzenden ostafrikanischen Ländern lebten. Alle Familien wurden über einen Zeitraum von teilweise mehr als einem Jahr mindestens fünfmal bei sich zuhause besucht oder im Alltag begleitet (z.B. bei Abholungen aus Kita und Schule, auf dem Spielplatz oder im Café). Nach einer initialen Phase des Vertrauensaufbaus wurden zunächst Netzwerkkarten, geleitet von der Frage, wer zur Familie gehört, ko-konstruktiv mit den Familien erstellt (Westphal/Korn 2023). Dabei bestätigten sich die starken globalen Fragmentierungen und transnationalen Verflechtungen. Es wurden Familienangehörige u.a. in verschiedenen Ländern Ostafrikas, Nordamerikas und Europas aufgeführt. Anschließend stellten die Familien, geleitet von der Frage, was für sie Familie bedeutet, Fotos zur Verfügung. Schließlich wurden Interaktionen innerhalb der Familien beobachtet und teilweise videografiert. Abschließend fanden reflektierende Interviews mit einem oder beiden Elternteilen, zum Teil gedolmetscht, statt. Kinder waren im Rahmen der Datenerhebung insbesondere während der Familienbesuche sehr präsent. Die Daten werden mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet (Interviews, Fotos, Videos) und mit ethnografischen Daten in Bezug gesetzt (Bohnsack 2018, 2021; Neumann 2019).

Was ist das Ergebnis?

Im Rahmen bisheriger Auswertungen haben wir verschiedene fallspezifische Orientierungsmuster herausgearbeitet, in denen das implizite habitualisierte Wissen und elterliche Deutungen über Familie und Familienerziehung zum Ausdruck kommen. Damit sind meist unbewusste, verinnerlichte Vorstellungen und Handlungsweisen gemeint, die so selbstverständlich sind, dass sie in der Regel nicht hinterfragt werden müssen. Diese stehen im Verhältnis zu gesellschaftlichen und institutionellen Normen, die an die Familien herangetragen werden. Wie diese Deutungen das Aufwachsen von Kindern beeinflussen können, wird im Folgenden exemplarisch anhand der Orientierungsmuster „Verantwortung“ und „Sicherheit“ skizziert. Weitere identifizierte Orientierungsmuster sind „Zusammenhalt“, „Geradlinigkeit“, „Unabhängigkeit“ und „Familienzusammenführung“.

Bei Eltern, die Familienerziehung vor dem Hintergrund des Orientierungsmusters „Verantwortung“ gestalten, dokumentieren sich u.a. die Abwesenheit großer erweitert-familiärer Netzwerke in Deutschland, wie besonders Großeltern, Tanten, Onkel, Cousins und Cousinen, welche bei der Erziehung und Betreuung der Kinder unterstützen könnten, sowie (familien-)biografische Erfahrungen von Flucht als handlungsleitende Bezugspunkte (Korn/Westphal 2024). Eltern nehmen eine hohe Alleinverantwortung für die Erziehung ihrer Kinder in Deutschland wahr, was anhand der Aussage eines Vaters „I have to be everyone for the kids“ (Z. 431-432, Fuadi und Nasteh) besonders deutlich wird. Diese steht in Diskrepanz zur Bedeutung erweitert-familiärer Gemeinschaft in Somalia, wie sie manche Eltern, die als Kind bei Verwandten aufwuchsen, selbst erfahren haben. In Somalia hast „du [die] ganze Familie in deiner Nähe“ (Z. 104), aber in Deutschland „musst [du] viel Zeit in die Kinder investieren“ (Z. 103, Fuadi und Nasteh). Eltern, die im Rahmen des Orientierungsmusters „Verantwortung“ handeln, deuten die Bildung ihrer Kinder als Zukunftsinvestition für die es u.a. erforderlich ist, vorausschauend sog. „Bildungspartnerschaften“ mit den entsprechenden Bildungsinstitutionen einzugehen. So initiiert ein Fallvater proaktiv regelmäßige (Entwicklungs-)Gespräche mit pädagogischen Fachkräften. „So, I used to call them every three months to talk to them how it is going with my kid, how he is adapting” (Z. 883-884, Fuadi und Nasteh). In der Beziehung zur institutionellen Betreuung zeigen sich jedoch auch Ambivalenzen, Brüche und Konflikte, die dazu führen, dass Eltern sich bei der Betreuung und Erziehung ihrer Kinder weder auf erweiterte Familie noch vollkommen auf institutionelle Angebote verlassen können. Kritisch hervorgehoben werden im Rahmen dieses Orientierungsmusters beispielsweise eine als unzureichend empfundene Sprachförderung sowie vereinzelt als wenig engagiert wahrgenommene Fachkräfte. Kindertageseinrichtungen werden aber zu keinem Zeitpunkt grundsätzlich infrage gestellt. Dennoch veranlasst es manche Familien dazu, ihren Kindern transnationale Erfahrungen durch längere Familienbesuche in Ostafrika zu ermöglichen. Im Rahmen der hohen elterlichen Verantwortung wird Transnationalität damit zu einem Bildungsziel (z.B. im Hinblick auf Mehrsprachigkeit) und im Sinne des „transnational doing family“ zu einem sinnstiftenden Moment der Herstellung familialer Zugehörigkeit über Grenzen hinweg. Dieses Wir-Gefühl hat auch über den Besuch hinaus, zum Beispiel in Form regelmäßiger Videotelefonate mit Großmüttern, Bestand. Die Sozialisation der Kinder vollzieht sich somit unter großer Verantwortung der Eltern sowohl in hiesigen Bildungs- und Betreuungsinstitutionen als auch in transnationalen Kontexten.

Das teilweise kontrastierende Orientierungsmuster „Sicherheit“ zeigt sich besonders bei Familien mit relativ kurzer Aufenthaltsdauer in Deutschland und in prekären Wohnsituationen wie bspw. Gemeinschaftsunterkünften. Bei diesen Familien lässt sich eine Orientierung rekonstruieren, die die Sicherheit und das Wohlbefinden der Kinder sowie die grundsätzliche Sicherung des (Über-)Lebens zentral setzen. Familien dieses Orientierungsmusters zeigen sich ebenfalls äußerst verantwortungsvoll für das Aufwachsen ihrer Kinder, sind in ihren habituellen Handlungen und Deutungen jedoch verstärkt auf Sicherheit bedacht. Für eine Familie, die dieses Orientierungsmuster zeigt, hat das Überleben, die Gesundheit und Förderung eines ihrer Kinder mit Behinderung höchste Priorität. An die Eltern als Norm herangetragene Angebote wie institutionelle Kindertagesbetreuung nehmen die Eltern vertrauensvoll an („Wir wussten nichts über den Kindergarten, aber sie sagten uns, dass er hingehen sollte.“, Z. 1150, Abdinasir und Halima).[2] Sie streben für ihre Kinder nach der Ermöglichung sozialer Teilhabe sowie Zugehörigkeit zur Kindergruppe („Es ist gut, wenn das Kind an einem sicheren Ort ist, und wenn das Kind mit der Gemeinschaft interagiert“, Z. 1167-1168, Abdinasir und Halima). Eine regelmäßige Kommunikation mit pädagogischen Institutionen, wie beim Orientierungsmuster „Verantwortung“ deutlich wird, zeigt sich in diesen Familien (noch) nicht. Die Kommunikation zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften beschränkt sich beidseitig auf ein Minimum. Zudem zeigt sich bei den Eltern Unklarheit über Aufgaben und Möglichkeiten spezialisierter (Förder-)Angebote wie Frühförderung, die von institutioneller Seite als notwendig erachtet, aber mit der Familie offenbar nicht entsprechend kommuniziert werden („Sie haben mit ihm gespielt, ihm ein bisschen was gezeigt und dann sind sie auch wieder gefahren“, Z. 877-878, Abdinasir und Halima). Im Sinne des Orientierungsmusters wird diese Förderung zwar ins familiäre Umfeld gelassen, aber das zunächst hohe Initialvertrauen in Institutionen erfährt Irritationen und Risse. Konkrete elterliche Vorstellungen über das, was Kinder und Familie tatsächlich benötigen, stehen in Diskrepanz zum Handeln pädagogischer Einrichtungen. Für das Orientierungsmuster „Sicherheit“ kann eine starke Verankerung elterlichen Handelns in an sie herangetragene sozialpädagogische Normen und institutionelle Strukturen rekonstruiert werden. Diese wirken machtvoll auf den Alltag der Familien ein und werden zwar grundsätzlich positiv bewertet, aber erscheinen insgesamt intransparent. Kommunikationsbarrieren begrenzen die Zusammenarbeit mit den Institutionen.

Während sich für das Orientierungsmuster „Verantwortung“ eine enge Kooperation mit lokalen pädagogischen Institutionen rekonstruieren lässt und Kindern gleichzeitig gezielt transnationale (Bildungs-)Erfahrungen ermöglicht werden, geht es beim Orientierungsmuster „Sicherheit“ grundsätzlicher um die Sicherstellung von Stabilität und sozialer Teilhabe der Kinder an einer Gemeinschaft sowie Gesundheit und Entwicklung. Weiterhin stehen einige Eltern dieses Orientierungsmusters vor der Herausforderung das (Über-)Leben in Ostafrika zurückgelassener Kinder oder Partner:innen zu sichern.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Anhand der skizzierten Orientierungsmuster zeigt sich, wie vielschichtig, komplex und divers familiale Lebenswelten und Familienkulturen im Kontext von Flucht und Asyl sind. Für die pädagogische Praxis hat dies auch über fluchtspezifische Aspekte hinaus eine hohe Relevanz. Nimmt man den Anspruch ernst, dass Kinder sich mit ihren Lebenswelten in pädagogischen Einrichtungen wiederfinden sollen, kann damit für Fachkräfte zunächst die Frage verbunden sein: Wie sehen diese denn konkret aus? Transnationale Lebenswelten von Kindern und ihren Familien finden in Kitas und Grundschulen bislang kaum eine Berücksichtigung, die über stereotypisierende herkunftslandspezifische Zuschreibungen hinausgehen würde (Korn 2023). Dabei lässt sich eine deutliche Gleichzeitigkeit und Überlagerung lokaler und transnationaler Lebenswelten von Kindern und ihren Familien feststellen (Westphal et al. 2025), wie an den beiden vorgestellten Orientierungsmustern deutlich wurde. Die Berücksichtigung transnationaler Lebenswelten und deren Bedeutung für Bildungsprozesse aller Kinder in einer global vernetzten Welt, sollte daher als pädagogische Aufgabe verstanden werden. Fragen digitaler Medien(erziehung) in transnationalen Räumen (Korn/Westphal 2025) sind dabei weiterhin zu berücksichtigen. Außerdem zeigt sich die enorme Bedeutung der konstruktiven und transparenten Zusammenarbeit mit den Eltern oder Bezugspersonen in lokalen pädagogischen Institutionen. Mehrsprachigkeit kann hierbei eine Dimension darstellen, die es zu berücksichtigen gilt, aber darf kein Hindernis sein. Eine diskriminierungskritische Perspektive nimmt den Eigensinn, die Deutungen und Familienkulturen aller Familien in (früh)pädagogischen Institutionen sowie die den Institutionen innewohnenden Macht- und Ungleichheitsverhältnisse ernst. Fluchtspezifische Aspekte können hierbei für das Aufwachsen von Kindern ebenso eine Rolle spielen wie sozioökonomische Verhältnisse, Rassismus, Behinderungen/ Beeinträchtigungen, Mehrsprachigkeit oder transnationale Lebenswelten.

Literaturverweise

Aden, Samia/Westphal, Manuela (2021): Undoing und Not Doing Family in der Fluchtmigration. Migration und Soziale Arbeit, 43 (4). 321–228. https://doi.org/10.3262/MIG2104321

Bohnsack, Ralf (2018): Orientierungsmuster. In: Bohnsack, Ralf/Geimer, Alexaner/Meuser, Michael (Hrsg.): Hauptbegriffe Qualitativer Sozialforschung. 4. Aufl. Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 183-184. https://doi.org/10.36198/9783838587479

Bohnsack, Ralf (2021): Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitative Methoden. 10. Auflage. Opladen: Barbara Budrich. https://doi.org/10.36198/9783838587851

Buser, Fränzi (2024): “Sometimes, she’s a bit an angry girl”: Fremd- und Selbstpositionierungen von Kindern in Unterkünften für Geflüchtete in der Schweiz. In: Röhner, Charlotte/Schwittek, Jessica/Potsi, Antoanneta (Hrsg.): Transmigration und Place-making junger Geflüchteter. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich, S. 127–143.

Hammond, Laura (2014): History, overview, trends and issues in major Somali refugee displacements in the near region. Research Paper No. 268. UNHCR.

Jurczyk, Karin unter Mitarbeit von Thomas Meysen (2020): UnDoing Family: Zentrale konzeptionelle Annahmen, Feinjustierungen und Erweiterungen. In: Jurczyk, Karin (Hrsg.): Doing and Undoing Family: Konzeptionelle und empirische Entwicklungen (S. 26–55). Weinheim: Beltz Juventa.

Korn, Franziska (2023): Transnationalität in institutionalisierten Bildungskontexten. In: Alisch, Monika/Westphal, Manuela (Hrsg.): Soziale Nachhaltigkeit in der (Post)Migrationsgesellschaft. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich. S. 199–213.

Korn, Franziska/Westphal, Manuela (2024): „I Have to Be Everyone for the Kids“. Familiendynamiken und elterliche Verantwortungen im Kontext von Flucht und Asyl. In: Frühe Bildung 13, H. 4, S. 180–186. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000682

Korn, Franziska/Westphal, Manuela (2025): Digitale Praktiken im Doing Family von geflüchteten Kindern und Eltern. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 20, H. 2, S. 153–166.

Korntheuer, Annette/ Korri, Rayan (2021): Familienbildung im Kontext von Fluchtmigration. In: Migration und Soziale Arbeit, 43 (4): 329–339. https://doi.org/10.3262/MIG2104329

Neumann, Sascha (2019): Ethnographie und Dokumentarische Methode. In: Dörner, Olaf/Loos, Peter/ Schäffer, Burkhard/Schondelmayer, Ann-Christin (Hrsg.): Dokumentarische Methode: Triangulation und blinde Flecken. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich, S. 52–67. https://doi.org/10.2307/j.ctvkjb282.6

Sandermann, Philipp/Friedrichs-Liesenkötter, Henrike/Henkel, Anna/Husen, Onno/Kakar, Hila/Münch, Sybille/Schwenker, Vanessa/Siede, Anna/Wenzel, Laura/Winkel, Marek (2023): Integration durch Vertrauen? Hauptergebnisse einer explorativen Mixed Methods-Studie zum Vertrauensaufbau geflüchteter Eltern gegenüber frühpädagogischen Angeboten. In: Migration und Soziale Arbeit 45, H. 2, S. 166–172. https://doi.org/10.3262/MIG2302166

Westphal, Manuela/Motzek-Öz, Sina/Aden, Samia (2019): Transnational Doing Family im Kontext von Fluchtmigration. Konturen eines Forschungsansatzes. In: Behrensen, Birgit/Westphal, Manuela (Hrsg.): Fluchtmigrationsforschung im Aufbruch. Wiesbaden: Springer VS, S. 251–272.

Westphal, Manuela/Korn, Franziska (2023): Transnationale family-relations-networks. Relevanz und Ko-Konstruktion von Familienbeziehungen in Forschung und Praxis Sozialer Arbeit. In: Migration und Soziale Arbeit 45, H. 3, S. 267–274. https://doi.org/10.3262/MIG2303267

Westphal, Manuela/Korn, Franziska/Li-Gottwald, Jiayin/Aden, Samia (2025): Parenting in Refugee Families: Established-Outsider Dynamics from a Transnational Perspective. In: Families, Relationships and Societies 14, H. 1, S. 109–124. https://doi.org/10.1332/20467435Y2024D000000046

Wihstutz, Anne (2019): Zwischen Sandkasten und Abschiebung. Zum Alltag junger Kinder in Unterkünften für Geflüchtete. Opladen: Barbara Budrich.

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[1] Das Projekt wird gefördert von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) und unter Leitung von Prof. Dr. Manuela Westphal an der Universität Kassel durchgeführt.

[2] Das Interview wurde zwischen Deutsch und Somali gedolmetscht. Das Transkript wurde später übersetzt und gegengeprüft.

| Katja Zehbe |

Kooperationen sind Auftrag und Gelingensbedingung von Kindertageseinrichtungen zugleich. Kindertageseinrichtungen pflegen dabei im Kontext von Inklusion eine Vielzahl von formell und informell eingebetteten Kooperationen mit verschiedenen Kooperationspartner*innen innerhalb und außerhalb der Einrichtung. Als Kooperation wird dabei ein „zielorientiertes und planmäßiges Zusammenwirken verschiedener Akteure, Einrichtungen, Organisationen oder Systeme“ (Jung/Gels 2019, S. 8) verstanden. Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, wie Kooperationen im pädagogischen Alltag in Kindertageseinrichtungen hausintern planmäßig gestaltet werden und welche Rolle die Leitung der Einrichtung dabei einnimmt.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Die Forschung unterscheidet zwischen Kooperationen im weiteren und im engeren Sinn. I.w.S. von Kooperationen geht es darum, wie Kindertageseinrichtungen mit anderen Bildungseinrichtungen (etwa Grundschule) (u.a. Faust/Wehner/Kratzmann 2010) oder Instanzen in Handlungsfeldern der frühen Förderung (u.a. Seitz/Hamacher 2021) miteinander kooperieren oder im Rahmen von Netzwerkarbeit und Lebensweltorientierung im Sozialraum zusammenarbeiten (u.a. Töpfer/Cloos 2023). Kooperationen i.e.S. beziehen sich auf das Zusammenwirken von Akteur*innen – bspw. die multiprofessionelle Zusammenarbeit in der frühen Bildung (u.a. Cloos/Gerstenberg/Krähnert 2019) oder das planvolle gemeinsame Agieren von Professionellen in der Grundschule (u.a. Urbanek/Quante 2021). So liegen bisher u.a. Erkenntnisse zur multiprofessionellen Zusammenarbeit im Team durch die Analyse von Teamgesprächen (Cloos/Gerstenberg/Krähnert 2019) vor, zu Elterngesprächen (Krähnert/Zehbe/Cloos 2022) und im Rahmen von Organisationsentwicklung (Berliner Institut für Qualitätsentwicklung 2020). Im Bereich der quantitativen Forschung zeigen Ergebnisse die Funktionen und Aufgabenbereiche von multiprofessionellen Teams auf sowie die Anliegen von Teambesprechungen (u.a. Viernickel et al. 2013; Weltzien et al. 2016).

Kindertageseinrichtungen und deren Leitungen stehen dabei im Sinne des Leitungsmanagements vor der Herausforderung, aufgabenbezogen und sachorientiert agieren zu müssen und zugleich ein personenzentriertes System im Sinne des Personalmanagements aufrecht zu erhalten (u.a. Simsa/Patak 2008): So sind Mitarbeitende zum einen ausführende Instanz und weisungsgebunden sowie zugleich kreative Ausgestaltende mit individueller Persönlichkeit. Kindertageseinrichtungen sind damit mit folgender Aufgabe konfrontiert: Im Sinne des Dienstleistungscharakters der familienergänzenden und familienunterstützenden Funktion von Kindertageseinrichtungen gilt es Effizienz der pädagogischen Arbeit zu gewährleisten und zugleich die Mitwirkung und Beteiligung aller Mitarbeitenden zu ermöglichen. Das von der Hochschule Neubrandenburg geförderte Projekt „Kooperative Ausgestaltungsprozesse zwischen Professionellen in der inklusiven Kindertageseinrichtung“ (KAPri-K) (ausführlich: Zehbe 2026, i.Pl.) fragte daher u.a.: Aus welchen Anlässen kooperieren pädagogische Fachkräfte im (Gruppen-)Alltag? Mit dem Begriff des „Anliegens“ werden in Anlehnung an die Arbeiten von Töpfer/Cloos (2022)[1] die (Beweg- und Hinter-)Gründe für die Zusammenarbeit bezeichnet.

Der vorliegende Blogbeitrag fokussiert die Rolle der pädagogischen Leitung einer Kindertageseinrichtung für die einrichtungsinternen Kooperationen von Professionellen im Kontext von Inklusion. Genauer werden die rekonstruierten Anliegen für eine einrichtungsinterne Zusammenarbeit betrachtet, die a) pädagogische Fachkräfte und Leitung gemeinsam bearbeiten und b) welche Themen die Leitung dem Team überlässt.

Wie wurde vorgegangen?

In einer Kleinstadt in Mecklenburg-Vorpommern wurden in integrativen Kindertageseinrichtungen halboffene, leitfadengestützte Interviews mit dem Ziel der Rekonstruktion der Kooperationsanliegen aus zwei verschiedenen Perspektiven erhoben: von der jeweiligen Einrichtungsleitung sowie einer pädagogischen Fachkraft im Gruppendienst[2]. Inspiriert durch die Arbeiten von Dlugosch/Thönnes (2017), Zehbe et al. (2022), Corsten (2007) und Schiffer/Hauck (2007) wurde eine Spiel- und Legevariante für die Interviews (weiter) entwickelt (ausführlich: Zehbe 2026, i.V.). Die Interviews wurden auditiv aufgezeichnet, die Erstellung der Spiel- und Legevariante wurde zusätzlich videografiert. Die entwickelte Spiel- und Legevariante für das Projekt ermöglicht im Anschluss an Dlugosch/Thönnes (2017, S. 244) die bessere Erfassung von Beziehungsdimensionen und Handlungskonstellationen durch die zeitgleiche Visualisierung der hausinternen Kooperationspartner*innen.  

Bei der Auswahl der Einrichtungen spielte eine zentrale Rolle, inwiefern die Kindertageseinrichtungen eine multiprofessionelle Zusammenarbeit im Haus gestalten und wie sie sich selbst in mit Blick auf die Umsetzung von Inklusion und Integration in ihrer Konzeption darstellen, zudem wurden unterschiedliche Trägerschaften berücksichtigt. Weitere Samplekriterien, wie das spezifische Einrichtungssetting (Größe der Einrichtung, pädagogisches Konzept) dienten der zusätzlichen Differenzierung. Die transkribierten Interviews sowie die gelegten Varianten wurden mit der Qualitativen Strukturalen Analyse (QSA) (Herz/Peters/Truschkat 2015) im Anschluss an die Grounded Theory Methodologie ausgewertet.

Was ist das Ergebnis?

Aus den Interviews wird deutlich, dass die Einrichtungsleitung eine verbindende Funktion einnimmt, die neue Schwerpunkte setzen und nachhaltig Veränderungen anstoßen kann, an die sich das Team anpasst. Es geht in der einrichtungsinternen Zusammenarbeit jedoch auch um die Angleichung der pädagogischen Arbeit der unterschiedlichen Mitarbeitenden innerhalb des jeweiligen Hauses. Die Leitung begleitet das Gelingen dieser Anpassungsleistung. Im Folgenden werden die drei rekonstruierten Kooperationsanliegen dargestellt. Mit jedem Kooperationsanliegen innerhalb der Einrichtungen sind jedoch stets auch Spannungsfelder, Ambivalenzen und Herausforderungen verbunden, die über die reine Benennung der Kooperationsanliegen nicht sichtbar werden. Die ausgewählten Sequenzen aus dem empirischen Material sollen hier nur exemplarisch mögliche Umgangsweisen mit diesen Kooperationsanliegen aufzeigen, die Darstellung ist nicht abschließend (ausführlich dann: Zehbe 2026, i.Pl.).

(1) Leitungs- und teamzentriert: Anliegen in dieser Kategorie beziehen sich auf die direkte Zusammenarbeit im Team und mit dem Team und werden von einer Leitungsebene innerhalb der Einrichtung verantwortet. Zugleich können sich die Mitarbeitenden in diesen Anliegen auch an die Leitung wenden. Inwiefern dies die Einrichtungsleitung, eine Kleingruppenleitung oder Teamleitung ist, ist dabei abhängig von der Art und Weise der Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus. Anliegen in Verantwortung der Leitung mit Fokus auf das gesamte Team sind u.a. (1) die Motivation und Begleitung von Veränderungen auf der Ebene der oder des Teams sowie innerhalb der gesamten Einrichtung, (2) das Sichern von Wohlbefinden im Team sowie (3) der Aufbau von Verständnis für Veränderungsprozesse bei den Teammitgliedern. Zugleich sind hier kommunikative Anliegen zur (4) hausinternen Weiterleitung wichtiger Informationen sowie Anliegen mit Fokus der Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung zu finden, ebenso wie im Bereich des Personalmanagement das Auffangen von Personalfluktuation oder disziplinarische Aufgaben.

Eine Leitung beschreibt eindrücklich die Herausforderung wie Verantwortung, das Team sowohl inhaltlich zu begleiten, Wohlbefinden im Team zu unterstützen und zugleich disziplinarische Aufgaben auszuführen: „ich bin gerne meine Teamleitung und ich habe auch mein ganzes Team gerne. Aber nicht jeder im Team ist auch immer so, wie er sich zu verhalten hat, ist auch manchmal sehr respektlos. Und auch da muss ich dann handeln zum Beispiel.“ (E1_L1) Die Leitung bezeichnet sich selbst daher als „Sandwich-Leitung“ und verdeutlicht mit dieser Metapher ihre ambivalente Position im Team, die durch ihre Aufgaben und Anliegen für Team- und Organisationsentwicklung konturiert wird.

(2) leitungsorientiert und personenzentriert: Anliegen in dieser Kategorie beziehen sich auf individuelle Beweggründe der einzelnen pädagogischen Fachkraft, die mit der jeweiligen Leitung abgestimmt werden müssen und deren Votum bedürfen. Dabei steht es jedem Mitarbeitenden zu, die Leitung in eben diesen Anliegen zu kontaktieren. Im Material zeigen sich hier v.a. (1) Absprachen zum Personaleinsatz, (2) Klärung von Finanzierungsbedarfen für den pädagogischen Alltag, Investitionen und Ausstattung der Einrichtung sowie (3) das übergreifende Klären von Fragen und Problemen auf der Ebene einzelner Mitarbeitenden oder des bzw. der Team(s). Je nachdem, wie Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus aufgebaut sind, kann dies ebenfalls die Einrichtungsleitung, Kleinteamleitung oder Gruppenleitung übernehmen.

Eine pädagogische Fachkraft schildert dies wie folgt: „Also prinzipiell soll jeder, der quasi eine Frage hat, persönlich auf sie [Leitung] zukommen, ne? Und das ähm mit ihr (.) besprechen. Meistens ist es aber so, da brauchen wir uns jetzt auch nichts vormachen, das ist ein großes Haus und das geht erstmal wie ein kleines Streufeuer über alle Kollegen bis dann irgendwann einer sagt: So, jetzt geht mal einer hin. Oder es kommt durch den Buschfunk bei ihr an, da brauchen wir uns auch nichts vormachen. Und dann (.) genau.“ (E1_FK1). Sichtbar wird hier, wie personenzentriert mit Anliegen umgegangen wird, die des Votums der Leitung bedürfen.

(3) teamzentriert und personenzentriert: Anliegen dieser Kategorie werden eigenständig innerhalb des Teams ohne Einbezug einer Leitung bearbeitet. Die Leitung erwartet indes, dass eben jene Anliegen zuverlässig vom Team selbst bearbeitet werden. An dieser Stelle wird damit die Zusammenarbeit des Teams bedeutsam. In diese Kategorie fallen im empirischen Material (1) Fragen des Ressourcenmanagements rund um Verwaltungsvorgänge wie bspw. die Antragsstellung für Integrationsstunden o.ä. aber auch (2) die Abstimmung zum Einsatz des Personals innerhalb der Gruppen bei Personalausfall und von Springern sowie (3) die zuverlässige Weitergabe wichtiger Informationen über den Alltag (u.a. Vorkommnisse). Auch (4) die gemeinsame Entscheidungsfindung in ausgewählten Punkten sowie (5) die Dokumentation und (6) Übergangsgestaltung im Sinne des Qualitätsmanagements können dieser Kategorie zugeordnet werden. Die pädagogischen Fachkräfte thematisieren zudem (7) die Möglichkeit des gegenseitigen Austauschs und der Hilfe untereinander.  

Eine Teamleiterin erklärt jedoch auch die Herausforderungen, die mit den Aushandlungs- und Abstimmungsprozessen im Team zusammenhängen: „Mit der Eingewöhnung lief es nicht so wirklich und da haben wir uns dann hingesetzt und gesagt: „So, Leute, das funktioniert so nicht. Wir brauchen jetzt einen Leitfaden und daran müsst ihr euch jetzt halten“, dass sie auch einfach was haben, woran sie sich festhalten können und orientieren können.“ (E2_FK1). Die kurze Passage zeigt, dass teamzentrierte und personenzentrierte Kooperationsanliegen innerhalb der Einrichtung nicht ohne die übergreifende Personal- und Kommunikationsstruktur in der Kindertageseinrichtung gedacht werden kann. Denn letztendlich rahmt diese Struktur, welche Handlungs- und Entscheidungsspielräume für Mitarbeitende (nicht) entstehen können.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die Ergebnisse zeigen sehr deutlich, dass unterschiedliche Beweg- und Hintergründe für die einrichtungsinterne Zusammenarbeit virulent sind und es für die Zusammenarbeit innerhalb einer Einrichtung genaue Absprachen gibt. Dabei ist von einer hohen Variabilität in den Themen innerhalb der drei aufgezeigten Kategorien sowie den damit verbundenen Modi der Bearbeitung insgesamt auszugehen.

Deutlich wird zudem, dass sich zwei Ebenen in der Gestaltung der Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus im Kontext von Inklusion verzahnen: So stehen die Vorgaben der Leitung, wer wann wo mit wem arbeitet, gestaltet und entscheidet mit den Handlungsweisen der pädagogischen Fachkräfte und Teams in einem engen Zusammenhang. Ersichtlich wird indes jedoch auch deren Begrenzung. Wenn von der Leitung (un)flexible Personal- und Kommunikationswege für die Aushandlung und Besprechung der dargestellten drei Kategorien aufgebaut wurden, so lässt dies jedoch noch keinen Rückschluss auf die Art und Weise zu, wie pädagogische Fachkräfte sich innerhalb dieser vorgegebenen Aufgabenstrukturen bewegen. Für Einrichtungsleitungen und pädagogische Fachkräfte lohnt daher der Blick ins Innere der Organisation und die Art und Weise, wie die weiter oben beschriebenen Anliegen im Kontext von Inklusion innerhalb einer Hierarchie bearbeitet werden und inwiefern diese Aushandlungsprozesse innerhalb des Teams konsensfähig sind und/oder machtvollen Personal- und Kommunikationsstrukturen und -prozessen unterliegen.

Literaturverzeichnis

Berliner Institut für Qualitätsentwicklung (2020) Konzept für die Arbeit in multiprofessionellen Teams. http://beki-qualitaet.de/media/pages/projekte-und-programme/multiprofessionelle-teams/12730cdb18-1626449685/konzept_fr_die_arbeit_in_multiprofessionellen_teams_des_beki_2020_webseite.pdf  (Stand: 14.03.2025).

Cloos, Peter/Gerstenberg, Frauke/Krähnert, Isabell (2019). Kind – Organisation – Feld. Komparative Perspektiven auf kindheitspädagogische Teamgespräche. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Faust, Gabriele/Wehner, Franziska/Kratzmann, Jens (2010): Zum Stand von Kooperation von Kindergarten und Grundschule. In: Journal for educational research online 3 (2), S. 38–61.

Herz, A., Peters, L. & Truschkat, I. (2015): How to do qualitative strukturale Analyse? Die qualitative Interpretation von Netzwerkkarten und erzählgenerierenden Interviews. In: FQS, 16(1), Art. 9.

Jung, Edita/Gels, Annika (2019): Vernetzung von KiTas im Sozialraum und darüber hinaus. Osnabrück: nifbe Niedersächsisches Institut für Frühkindliche Bildung und Entwicklung (Nifbe-Beiträge zur Professionalisierung, Nr. 10).

Krähnert, Isabell/Zehbe, Katja/Cloos, Peter (2022): Polyvalenz und Vulnerabilität. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Nachtigall, Clarissa; Stadler, Katharina; Fuchs-Rechlin, Kirsten (2021): Berufliche Wege in der Kita: Einstiege – Ausstiege – Aufstiege. Eine Interviewstudie mit frühpädagogischen Fachkräften. Eine Studie der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: DJI.

Seitz, Simone/Hamacher, Catalina (2022): Wie Partizipation in das Gegenteil umschlagen kann – Inklusive Frühe Bildung und die machtvollen Dynamiken der Pathologisierung. In: ZfG 15 (1), S. 47–62.

Simsa, Ruth/Patak, Michael (2008): Leadership in Non-Profit-Organisationen. Wien.

Töpfer, Tom/Cloos, Peter (2023): Kindertageseinrichtungen als sozialräumlich vernetzte und vernetzende Akteure? In: Schelle, Regine/Blatter, Kristine/Michl, Stefan/Kalicki, Bernhard (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Urbanek, Claudia; Quante, Alina (2021): Kooperation im inklusiven Unterricht – Co-Teaching. In: Astrid Rank, Anne Frey und Meike Munser-Kiefer (Hrsg.): Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem. Ein Handbuch für die LehrerInnenbildung. Bad Heilbrunn: UTB; Klinkhardt, S. 144–162.

Viernickel, Susanne; Nentwig-Gesemann, Iris; Nicolai, Katharina; Schwarz, Stefanie; Zenker, Luise (2013): Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung – Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Forschungsbericht. Berlin: Der Paritätische Gesamtverb.

Weltzien, Dörte; Fröhlich-Gildhoff, Klaus; Strohmer, Janina; Reutter, Annegret; Tinius, Claudia (2016): Multiprofessionelle Teams in Kindertageseinrichtungen. Evaluation der Arbeitsprozesse und Arbeitszufriedenheit von multiprofessionell besetzten Teams in Baden-Württemberg. 1. Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.

Zehbe, Katja (2026, i.Pl.): Netzwerke um Kinder. Normalität und Behinderung jenseits von diagnostischen Zuschreibungen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 21(2).

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[1] In Abgrenzung zu der besagten Studie von Töpfer und Cloos geht es jedoch nicht um das Handeln in institutionellen professionellen Netzwerken, sondern um das Arbeiten in Kooperationsbeziehungen.

[2] Aufgrund der wachsenden Aufgaben, der Zunahme multiprofessioneller Teams und komplexer werdenden Trägerstrukturen (Fuchs-Rechlin et al. 2020) muss davon ausgegangen werden, dass Kindertageseinrichtungen auch in ihren inneren Strukturen und Abläufen sich verändern (Nachtigall et al. 2021). Aus diesem Grund wurde in dieser Studie die administrative Steuerung durch die Einrichtungsleitung über Personaleinsatz und Konzept(ions)arbeit von der situativen Steuerung durch pädagogische Fachkräfte im pädagogischen Alltag unterschieden.

| Carolin Bätge |

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Mediale Repräsentationen gesellschaftlicher Vielfalt erstrecken sich von Serien- und Filmproduktionen für Kinder und Jugendliche, über digitale und analoge Spiele, bis hin zu schriftlichen Erzeugnissen. Zu letzteren sind nicht nur belletristische Bücher, sondern auch Bildungsmedien zu zählen. Bildungsmedien als ein Produkt gesellschaftlich ausgehandelten, „tradierenswerten“ Wissens vermitteln v.a. in den sog. sinnstiftenden Fächern (v.a. Ethik und Religion, Politik und Sozialkunde sowie Geschichte bzw. ihre bundeslandspezifischen Äquivalente) der jeweils nächsten Generation neben Sach- und Methodenkenntnissen auch Werte. Kurz zusammengefasst bedeutet dies: „Das Schulbuch ist Produkt und […] Produzent von Einstellungen und Verhaltensweisen einer Bevölkerung. Diese ,Mentalitätʼ ist politisch von hoher Bedeutung.“ (Schallenberger 1973). Insbesondere Aussagen bspw. im Rahmen von Thematisierungen zu gesellschaftlich relevanten Themen sind von besonderer Bedeutung. Sie bieten nicht nur Sachwissen dar, sondern ihnen sind – analog zu Kinderbüchern – vielmehr Anknüpfungspunkte für die eigene Identifikation und Repräsentation (bspw. der eigenen Familienform, Herkunft oder Beeinträchtigung) inhärent (vgl. Schorb 2014; Fleischer 2014). Das Schulbuch als Bildungsmedium – analog wie digital – ist das am intensivsten genutzte Lernmedium im Unterricht (Hintermann et al. 2014), Seismograf der Gesellschaft und Bestandteil des öffentlichen Diskurses (Höpken 2003, Bätge 2023). Dabei ist es für nicht wenige Kinder das einzige Buch, mit dem sie in Kontakt kommen (Teistler 2003). Das Schulbuch unterliegt zudem der „Autoritätsgläubigkeit“ (Tatje 2017) bzw. einem Nimbus der unfehlbaren Wahrheit (u.a. Lässig 2010), woraus Aussagen resultieren, dass das, was im Schulbuch steht, auch stimmen müsse.

Daher ist es umso wichtiger, auf eine angemessene Darstellung gesellschaftlicher Vielfalt zu achten. Neben dem bekannten Paragrafen 24 der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nation zur inklusiven Bildung ist für den Schulkontext auch Paragraf 8 zur Bewusstseinsbildung insofern relevant, als dass dort ein Recht auf angemessene Darstellung in den Medien erstmalig festgehalten und somit die Bewusstseinsbildung der Bevölkerung betont wurde:

„(1) Die Vertragsstaaten verpflichten sich, sofortige, wirksame und geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um in der gesamten Gesellschaft […] das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen zu schärfen und die Achtung ihrer Rechte und ihrer Würde zu fördern; Klischees, Vorurteile und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderungen, einschließlich aufgrund des Geschlechts oder des Alters, in allen Lebensbereichen zu bekämpfen; das Bewusstsein für die Fähigkeiten und den Beitrag von Menschen mit Behinderungen zu fördern. (2) Zu den diesbezüglichen Maßnahmen gehören: […] die Aufforderung an alle Medienorgane, Menschen mit Behinderungen in einer dem Zweck dieses Übereinkommens entsprechenden Weise darzustellen […].“

Das hier vorgestellte Forschungsprojekt will vor dem Hintergrund der inklusiven Bildung die Darstellungen von Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion in deutschen Sozialkundebüchern untersuchen und hierbei ein besonderes Augenmerk auf die dargebotenen Narrative legen. Es ging dabei u.a. um die Prüfung folgender Thesen:

(1) Die vom Schulbuch transportierten Bilder und Narrative zu Menschen mit Beeinträchtigung haben sich seit 2010 verändert und thematisieren zunehmend auch integrative respektive inklusive Aspekte.

(2) Das in den Unterrichtswerken vermittelte Menschenbild wird korrigiert, wenn sich der Blickwinkel auf Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion verändert (Bätge 2023).

Wie bin ich vorgegangen?

Als theoretische Grundlage diente eine Triangulation der erziehungswissenschaftlichen Zugänge der Diversity Education bzw. Pädagogik der Vielfalt mit ihren zentralen Prämissen der Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt, mit den Bezugspunkten der Diskurstheorie nach Foucault und Jäger (2015) sowie den Disability Studies in Education. Folglich bildeten die Grundlage des theoretischen Zugangs die reflektierende Kategorisierung von Menschen unter dem Begriff der egalitären Differenz, der Eingebundenheit von Akteur*innen und Aussagen im Diskurs, der konstituierende Macht hat, mit Blick auf die Wirkmacht von Sprache, sowie dem disziplinären Zugang der Disability Studies als Advocat*in Veranderter. Zentrale Aspekte sind in dem interdisziplinären Ansatz der Disability Studies neben der Selbstrepräsentation und die Einbindung von Erfahrungswissen von Forscher*innen mit Beeinträchtigungen u.a. auch eine machtkritische Analyse von Wissensordnungen, die sich auch Diskursfragmenten wie Schulbüchern manifestieren können. Swantje Köbsell (2015, S. o.S.) beschreibt mit Bezug auf Schule die Rolle dieser Disziplin:

„Schule als wichtige Sozialisierungsinstanz und zentraler gesellschaftlicher Ort kann zur Veränderung von z. B. ableistischen Sicht- und Verhaltensweisen beitragen, wenn die scheinbare Naturhaftigkeit von Behinderung ebenso wie Normalitätskonstruktionen hinterfragt, Ableism entlarvt und Umgangsweisen entsprechend verändert werden. (…) Die Konstruktion von Nicht-/Behinderung im Bildungssystem müsste ebenso zum Thema gemacht werden wie die Fragen danach, wie Behinderung und Ableism von den Betroffenen erlebt werden (…).“

Die Kombination aus dem Schulbezug und den Disability Studies wird als Disability Studies in Education bezeichnet.

Durch eine qualitative und quantitative Inhaltsanalyse (Häufigkeitsanalyse nach Mayring 2015 der Lehrpläne der sinnstiftenden Fächer für alle Bundesländer und Bildungslevels konnten Rückschlüsse für das zu analysierende Sample der Schulbücher gewonnen werden. Aufgrund der Häufigkeit des Vorkommens des Themenfeldes Behinderung und Inklusion in den einzelnen Bundesländern, Schulformen, Jahrgängen und Fächern sowie aufgrund der induktiv gebildeten Cluster erfolgte eine Auswahl entsprechender Schulbücher des Faches Politik/Sozialkunde der Sekundarstufe I aller Schulformen der Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg, Berlin und Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Von zentraler Bedeutung war neben der quantitativen Ausprägung der Cluster in diesen Zuschnitt des Samples auch das Vorkommen der Cluster, die thematisch dem Erkenntnisinteresse am ehesten entsprochen haben (Lebenssituation, Diskriminierung und Toleranz, Differenz und Leid). Insgesamt wurden somit die thematisch passenden Seiten und Kapitel aus 58 Politikschulbüchern, die im Schuljahr 2017/18 verwendet wurden, eines diskursanalytischen Vorgehens (nach Jäger und Höhne 2004 unterzogen. Die Erscheinungsjahre erstreckten sich von 2003 bis 2017; 7 Schulbücher aus diesem Sample waren als differenzierende Ausgaben konzipiert. Es wurden alle Schulbuchverlagshäuser berücksichtigt. Ziel war es, wiederkehrende, sog. diskurstypische Merkmale hinsichtlich didaktischer Vermittlung und inhaltlicher Aussagen herauszufiltern, um so Aussagen u.a. bzgl. des in den Büchern vermittelten Gesellschaftsverständnisses und Menschenbildes generieren zu können.

Was ist das Ergebnis?

Zunächst lassen sich die Schulbücher entlang ihrer Entstehungskontexte und Darstellungstypik in drei historisch voneinander abgrenzbare Phasen einteilen: Die erste Phase enthält die Bücher der Erscheinungsjahre 2003 bis etwa 2010, die zweite große Phase erstreckt sich von 2012 bis 2017. Die UN-BRK kann sowohl zeitlich als auch konzeptionell als einschneidendes diskursives Ereignis für die Darstellung in den Bildungsmedien bezeichnet werden. Beide Gruppen sind etwa gleich stark (n=24/25). Zwischen diesen beiden Phasen lassen sich zwei Bücher, die in 2010/11 erschienen sind, als „Brückenbücher“ bezeichnen. Sie weisen Merkmale beider Phasen auf und stellen somit eine kurze Übergangsphase dar. Im Folgenden wird jedoch ausschließlich auf die Phasen 1 und 2 eingegangen.

Die Schulbücher der Phase 1 nutzen zur Vermittlung der zumeist umfangreichen Darstellungen v.a. Autor*innentexte und Abbildungen wie Fotografien, Grafiken und Illustrationen und gehen auf den Themenkomplex häufig in ganzen Kapiteln ein, die nach „Behinderungsarten“ gegliedert sind. Weitere Kontextualisierungen sind „Lebenssituationen anderer“
(die Ausgaben des) Sozialstaat(es), Minderheiten [Anm.: gemeint sind u.a. Arbeits- und Wohnungslose] und Kinderrechte.

Dabei stellen sie ausnahmslos eine exkludierende Gesellschaft und Segregation (bspw. im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt) dar. Dabei wird die Beschulung auf einer Förderschule als logische Konsequenz einer Beeinträchtigung argumentiert und sogenannte „Behinderte“ als homogene, hilfsbedürftige Randgruppe beschrieben. Den Ausführungen dieser Phase liegt das medizinische Modell von Behinderung zugrunde, welches Beeinträchtigung als zu heilende Erkrankung und Makel versteht und darüber hinaus die Anpassungsleistung für die Teilhabe an Gesellschaft beim Individuum selbst sieht. Diese Bücher nutzen daher oft einen emotionalisierenden Sprachduktus und Termini wie „Augenschaden“ oder „hörgeschädigt“ und legen ihren Fokus auf das (zugeschriebene) Leid und Tätigkeiten, die Menschen mit Beeinträchtigungen (angeblich) nicht können. Schlussendlich entstehen die Narrative   der passiven, hilfsbedürftigen Erwerbslosen und der vom Schicksal und Leid Gebeutelten. Die Darstellungen fußen auf ein Denken in binären Ordnungen („behindert“ und „nicht behindert“) und betreibt stets ein Othering, das dieser Binarität Menschen ohne Beeinträchtigung eine Höherwertigkeit zuschreibt. Grundsätzlich sind die Ausführungen dieser Phase von Ableismus geprägt. Inklusion bzw. eine Einzelintegration oder aber authentische Quellen, in denen Menschen mit Beeinträchtigung selbst zu Wort kommen, finden keine Erwähnung.

Phase 2 hingegen wird argumentativ und terminologisch von einer neuen Sachlichkeit mit differenzierten Aussagen, Biografiearbeit mittels Interviews mit beeinträchtigten Personen, Karikaturen und dem sozialen Modell von Behinderung geprägt, in welchem die Anpassungsleistungen auf Seiten der Gesellschaft liegen und Beeinträchtigungen nicht mehr therapiert werden müssen. Dabei berücksichtigen die Bildungsmedien gesellschaftliche Vorbehalte und stellen diese zur Diskussion, Multiperspektivität und Kontroversität – wie vom Beutelsbacher Konsens seit langem gefordert. Menschen mit Beeinträchtigung erscheinen als mündige, aktive Bürger*innen, die zuvor vorherrschenden „Arten von Behinderung“ werden  zugunsten der Thematisierung einer inklusiven Schule und Gesellschaft verdrängt und es erfolgt z.T. eine Abkehr von Dichotomien in den Darstellungen und Argumentationen.

Dieser Wandel in den Darstellungen nach 2010/11 zeigt sich folglich auf den Ebenen der Didaktik anhand der eingebundenen Materialien und des verfolgten Vermittlungsansatzes, der Themenfokussierung mit einer Abkehr von Beeinträchtigungsarten und einer Hinwendung zur Inklusion, der Bilder, was eine Verdichtung auf das Down-Syndrom und den Rollstuhl einschließt, sowie auf der Ebene der Narrative und damit einhergehenden Aussagen zum Menschenbild und Gesellschaftsverständnis.  Letztere wird durch die Ablösung des Narrativs der hilflosen, passiven und leidendenden Anderen durch das der mündigen und aktiven Gleichgestellten in einer inklusiven Gesellschaft offenbar. Das die Schulbuchseiten prägende Wissen entwickelte sich vom Blick auf Menschen mit Beeinträchtigung durch die Brille Privilegierter hin zur Einbindung marginalisierter Perspektiven, woran sich die Disability Studies in Education erkennen lassen.

Die unhinterfragte Segregation mit integrativen Beispielen verändert sich zur inklusiven Gesellschaft, in der Vielfalt den „Normalfall“ darstellt und Anerkennung erfährt. Zudem konnte die UN-BRK sowohl zeitlich als auch aufgrund des dahinterstehenden theoretischen Zugangs des sozialen Modells als die Rahmenvorgabe für Schulbuchdarstellungen ausgemacht werden.

Ein Wandel dieser Tragweite in wenigen Jahren ist in (Bildungs-)Medien eher unüblich und zeigt, dass diskursive Einflüsse aus dem gesamtgesellschaftlichen Diskurs und politische Vorgaben wie die UN-BRK mehr Einfluss auf die Konzeption der Bildungsmedien haben können als die bislang maßgeblich relevanten Lehrpläne, die, obwohl auch für Phase 2 noch gültig, nur als Vorgabe für die Schulbücher der Phase 1 genutzt worden sind.[1]

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die wesentliche Frage liegt hier, wie auch bei anderen Vielfaltsdimensionen, wie sie thematisiert werden. Wenn eine explizite Thematisierung im Lehrplan vorgegeben ist, ist an manchen Stellen noch offengehalten, über welche Materialien und Quellen und mit welchen Termini gearbeitet wird. Die neue Generation der Sozialkundebücher macht es Lehrkräften deutlich leichter, mit diesen Bildungsmedien zu unterrichten. In Ihnen finden sich kaum ableistische Darstellungen und sie legen Wert auf das Einbinden marginalisierter Perspektiven, was u.a. von Vertreter*innen der Disability Studies gefordert wird („Nichts über uns ohne uns!“). Es stellt sich nun die Frage, wie die neuste Generation der Lehrpläne den Themenkomplex Behinderung und Inklusion aufgreift; möglicherweise wird Behinderung dort ebenfalls als Thema zurückgedrängt und stattdessen der Fokus auf Inklusion gelegt, wie es in den Schulbüchern der Phase 2 der Fall ist. Es bleibt offen, wie sich dieser thematische Wandel in den Klassen gegen Othering, Fremdkategorisieren und Ableism auswirkt, wenn Personen zwar nicht mehr auf eine Eigenschaft ihrer ganzen Persönlichkeit reduziert werden, es aber auch keinerlei Informationen mehr zu ihrer Beeinträchtigung gibt. Lehrkräfte sollten sich also die Frage stellen, ob bzw. inwiefern das Wissen um Behinderung und Beeinträchtigungen für das Lernziel relevant ist. Wie bei jedem anderen gesellschaftlichen Vielfaltsthema auch gilt es für Fach- und Lehrkräfte, diversitätssensibel und diversitätsreflexiv zu agieren. Dies setzt bestimmte Kompetenzen – wie das Wissen um Stereotype, Vorurteile und Ismen – voraus (Möhlen et al. 2024), die es im Studium zu erwerben gilt. Doch auch die Bücher der zweiten Phase weisen noch weiteres Potenzial auf: Denn um wirklich inklusiv unterrichten und den bildungspolitischen Vorgaben der inklusiven Bildung nachkommen zu können, braucht es mehr: sprachliche und didaktische Differenzierung, um so unterschiedlichen Lernausgangslagen und Sprachniveaus Rechnung zu tragen. Es stellt sich also weiterhin für Forschung als auch für Lehre die Frage: Wie inklusiv sind die angebotenen Materialien wirklich?

Literaturverweise

Bätge, C. (2023). Hilfsbedürftig oder selbstbestimmt?Darstellungen von Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion im Schulbuch. Bildungsforschung Band 18. Bielefeld: transcript. URL: https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-6717-2/hilfsbeduerftig-oder-selbstbestimmt/?c=310000016

Bätge, C. & Gorr, N. (i.V.). Diversitätssensibilität in Ausbildung und Praxis. Theoretische Grundlagen und empirische Impulse. In: S. Garbade & P. Cloos (Hrsg.), Diversität, Materialien, Kindheit. Theoretische und empirische Perspektiven. Beltz Juventa.

Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) (2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_deutsch.pdf?_blob=publicationFile&v=2

Bredel, U. & Maaß, C. (2016a). Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen. Orientierung für die Praxis. Dudenverlag.

Bredel, U. & Maaß, C. (2016b). Ratgeber Leichte Sprache. Frank & Timme.

Fleischer, S. (2014). Medien in der Frühen Kindheit. In: A. Tillmann, S. Fleischer & K. Hugger (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien (303-311). Springer VS.

Hintermann, C./Markom, C. et al. (2014). Debating Migration in Textbooks and Classrooms in Austria. In Journal of educational media, memory, and society (6, 1, S. 79-106)

Höhne, T. (2003). Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches. In: F.  Radtke (Hrsg.), Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft. Reihe Monographien.

Höhne, T. (2004). Die Thematische Diskursanalyse – dargestellt am Beispiel von Schul-büchern. In: R. Keller/A. Hirseland/W. Schneider, Werner & W. Viehöver (Hrsg.), Handbuch sozialwissenschaftliche Diskursanalysen (389-419). Band 2: Forschungspraxis. 2. Auflage. Wiesbaden: Springer VS.

Höpken, W. (2003). Warum und zu welchem Zwecke betreibt man Schulbuchforschung? Fragestellungen, Methodenprobleme und Perspektiven der Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland. In The Asia Foundation/Friedrich-Ebert-Stiftung (Hrsg.), Sharing the burden of the past (10 – 18).

Jäger, S. (2015). Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. Münster: Unrast.

Köbsell, S. (2015). Disability Studies in Education. In Zeitschrift für Inklusion. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/275

Lässig, S. (2010). Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext. In: E. Fuchs, J. Kahlert & U. Sandfuchs (Hrsg.), Schulbuch konkret. Kontexte – Produktion – Unterricht. Julius Klinkhardt (199–215).

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Möhlen, L.-K., von Dapper-Saalfels, T. & Bätge, C. (2024). Multiprofessionelle Kompetenzen für eine inklusionsorientierte Professionalisierung im Studium des allgemeinen Lehramts – Perspektiven aus Niedersachsen. In QfI – Qualifizierung für Inklusion, 3(1), doi: 10.21248/QfI.ID 

Schorb, B. (2014). Identität und Medien. In A. Tillmann, S. Fleischer & K. Hugger (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien (171-180). Springer VS.

Schallenberger, E. (Hrsg.) (1973). Das Schulbuch. Produkt und Faktor gesellschaftlicher Prozesse. Henn.

Tatje, C. (2017). Die Rolle des Schulbuchs bei der Vermittlung der Europäischen Union. Nutzung und Wirkung im politischen Fachunterricht. Springer VS.

Teistler, G. (2003). Geschichte im Schulbuch – Geschichte des Schulbuchs. Die Bibliothek des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung. In Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (Hrsg.), Aufstand vs. Putsch. Der 17. Juni in Jugendpresse und Schulbüchern. Katalog zur Ausstellung (45-49). DOI: 10.25656/01:4077

Vielstädte, T. (2023). „Alle behindert!“ Zur Konstruktion von Behinderung im Kinderbuch. In: E. Schulze (Hrsg.), Diversität im Kindebruch. Wie Vielfalt (nicht) vermittelt wird (88-101).W. Kohlhammer.

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[1] Eine tiefergehende Analyse und breitere Darstellung der Ergebnisse kann der Publikation „Hilfsbedürftig oder selbstbestimmt“ von Carolin Bätge (2023) entnommen werden.

| Sandra Landhäußer und Melanie Kuhn |

Spätestens seit den Debatten um die PISA-Studien in den 2000er Jahren stellt Differenz im Bereich der frühkindlichen Bildung erneut ein zentrales Thema des Fachdiskurses dar. An Kindertagesbetreuung wird die Erwartung gestellt, mit einem quantitativ ausgebauten und qualitativ hochwertigen Angebot einen Beitrag zum Abbau von Bildungsungleichheiten zu leisten. Ein professioneller Umgang mit Differenz und die Förderung und Gewährleistung von Inklusion stellen mittlerweile zentrale Anforderungen an elementarpädagogische Fachkräfte dar, entsprechend breit sind diese Themen nicht nur in den Bildungsplänen der einzelnen Bundesländer für die Kindertagesbetreuung verortet (Meyer, 2017), sondern stellen auch in der Ausbildung (früh)pädagogischer Fachkräfte einen bedeutenden Professionalisierungsbereich dar. Zukünftige Erzieher*innen sollen in ihrer fachschulischen Ausbildung dazu befähigt werden, „Inklusion im Sinne des Verstehens von Verschiedenheit (Heterogenität) als Selbstverständlichkeit und Chance“ zu realisieren, wobei Inklusion „zahlreiche Dimensionen von Heterogenität“ berücksichtige (KMK, 2017, S. 4).

Was will das Projekt?

Doch es stellt sich die Frage, wie angehende Fachkräfte für diese Anforderung qualifiziert werden? In früheren Lehrplänen der Erzieher*innenausbildung wurde Differenz und Inklusion kaum eine systematische Bedeutung zugemessen. Ausgehend von einer Analyse des bundesweiten „kompetenzorientierten Qualifikationsprofil[s] für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen/Fachakademien“ (2012) und des Länderübergreifenden Lehrplans (LAOG 2012) stellt Ute Eggers (2015, S. 98) jedoch fest, dass der curricularen Verankerung diversitäts- und inklusionsorientierter Perspektiven in die länderspezifischen Lehrpläne mittlerweile der Weg geebnet sei. Hier schließt das vorliegende Projekt an und rekonstruiert die Thematisierungsweisen von Differenz in den aktuellen Curricula der 16 Bundesländer zur fachschulischen Erzieher*innenausbildung und in qualitativen Expert*inneninterviews mit Lehr- und Leitungskräften von berufsbildenden Schulen.

Wie sind wir vorgegangen?

Differenzlinien wie Geschlecht, Klasse, Rasse oder Behinderung beeinflussen die Lebensverhältnisse und -chancen von Menschen entscheidend; sie sind ungleichheits- und diskriminierungsrelevant. Leitend ist für uns die konstruktivistische Annahme, dass diese Differenzlinien keine natürlichen Eigenschaften von Menschen sind, sondern sozial konstruierte, also gesellschaftlich produzierte Phänomene. Unter dieser Auffassung haben wir analysiert, wie Differenz in der schulischen Ausbildung von Erzieher*innen hergestellt wird. Die Lehrpläne begreifen wir dabei als Rahmungen der Unterrichtspraxis, die Vorgaben dazu machen, wie die differenzbezogene Professionalisierung zukünftiger Erzieher*innen erfolgen soll. Die von uns geführten Expert*inneninterviews dokumentieren dabei ein Sprechen über die Unterrichtspraxis derjenigen, die angehende Erzieher*innen unterrichten. In diesen lässt sich analysieren, welche Perspektiven Lehr- und Leitungskräfte auf die eigene Unterrichts- und Leitungspraxis einnehmen und wie sie diese legitimieren.

Orientiert am Forschungsprogramm der Grounded Theory (Strübing, 2021) haben wir die gesamten (bislang sieben) Interviews codiert. Bei den Dokumentenanalysen der umfangreichen Lehrpläne sind wir selektiver vorgegangen und haben nur die diejenigen Textstellen, in denen Differenz in irgendeiner Form zum Thema wird, codiert. Daraufhin wurden alle Interviewsequenzen und alle Textstellen aus den Lehrplänen mit Bezug zum Thema Differenz einer sequenziellen Feinanalyse unterzogen. Das bedeutet, dass das Datenmaterial kleinschrittig Zeile für Zeile auf Ebene der einzelnen Textstelle interpretiert wird. Mit Bezug auf weitere Prinzipien der Grounded Theory wie dem Vergleichen von Materialstellen im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Unterschiede oder dem Dimensionalisieren, mit dem Ausprägungen eines Phänomens systematisiert werden, haben wir Muster und Regelmäßigkeiten der Thematisierung von Differenz über unterschiedliche Textstellen hinweg analytisch bestimmt.

Was ist das Ergebnis?

Verortung von Differenz und Inklusion im Lehrplan

In der beruflichen Bildung wurde 1996 die Lernfeldorientierung eingeführt. Ziel war es, den berufsschulischen Unterricht nicht mehr an Unterrichtsfächern, sondern stärker an beruflichen Handlungsanforderungen auszurichten. In diesem Zusammenhang wurden länderübergreifend zusammengesetzte Rahmenlehrplankommissionen beauftragt, lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne zu entwickeln (Tramm & Naeve-Stoß, 2020). Für die Ausbildung von Erzieher*innen liegt ein länderübergreifender Lehrplan aus dem Jahre 2012 (LOAG, 2012) und ein „Rahmenlehrplan für die Fachschule für Sozialpädagogik“ (KMK, 2020) vor, welche die Basis für länderspezifische Konkretisierungen bieten. Mittlerweise beziehen sich fünfzehn Bundesländer (außer Baden-Württemberg) auf diese länderübergreifenden Vorgaben.

Im Hinblick auf Differenz verfügt der länderübergreifende Lehrplan wie auch der Rahmenlehrplan zum einen über ein dezidiert differenzbezogenes Lernfeld mit dem Titel „Lebenswelten und Diversität wahrnehmen, verstehen und Inklusion fördern“ (LOAG 2012, S. 18; KMK 2020, S. 30ff.) und weist zum anderen „Inklusion“ (LOAG 2012, S. 4; KMK 2020, S. 4f.) als eine von sechs Querschnittsaufgaben aus. Diese doppelte curriculare Verortung von differenzbezogenen Inhalten als Querschnittsaufgabe und eigenständigem Lernfeld übernehmen nicht alle der fünfzehn an länderübergreifenden Vorgaben orientierten Bundesländer. Während vierzehn dieser Bundesländer Inklusion als Querschnittsaufgabe konzeptualisieren, formuliert Thüringen, in seinem länderspezifischen Curriculum keinerlei Querschnittsaufgaben. Elf dieser fünfzehn Bundesländer (BY, BE, BB, HE, NI, NW, RP, SL, SH, ST, TH)[1] übernehmen ein Lernfeld, in dem Diversität und Inklusion im Zentrum stehen. Bremen kennzeichnet ein entsprechendes Lernfeld etwas abweichend mit der Bezeichnung „Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen im gesellschaftlichen Kontext verstehen, alltagsintegrierte Sprachbildung und Sprachförderung im Elementarbereich fördern“. Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen hingegen verzichten auf die Ausweisung eines solchen Lernfeldes, definieren aber ‚Inklusion‘ als Querschnittsaufgabe. Hamburg und Sachsen thematisieren in allen ihren Lernfeldern unter der Querschnittsidee differenzbezogene Aspekte, leisten das aber in jeweils einem Lernfeld deutlich ausführlicher als in den anderen. Somit zeigt sich hier, dass die „Übersetzung“ von Dokumenten in „andere Kontexte“ (Nadai, 2012, S. 157) – von länderübergreifenden Vorgaben zu den länderspezifischen Lehrplänen – zu erheblichen Transformationen führt. Das einzige nicht an den länderübergreifenden Vorgaben ausgerichtete Bundesland, Baden-Württemberg, weist auch eine doppelte curriculare Verankerung auf: Es formuliert ein differenzbezogenes Lernfeld mit dem Titel „Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben“ (S. 5) und legt die „Gender-Thematik“ und damit eine einzelne Differenzlinie als ein Querschnittsthema aus (S. 4).

Mit Blick auf die curriculare Verankerung lässt sich festhalten, dass mittlerweile in allen 16 Lehrplänen auf Ebene der Inhalte, Lernziele oder der von Schüler*innen zu erreichenden Kompetenzen auf Differenz Bezug genommen wird. Doch welche Differenzlinien werden dabei wie aufgerufen?

Im Lehrplan thematisierte Differenzlinien

Indem sich die an länderübergreifenden Vorgaben ausgerichteten Lehrpläne auf das Konzept der Inklusion beziehen, das konzeptuell gerade die möglichst simultane Berücksichtigung unterschiedlicher Differenzlinien nahelegt, werden hier viele Differenzkategorien in der Logik einer Aneinanderreihung aufgegriffen. Dies zeigt sich exemplarisch an der von den meisten Bundesländern im Wortlaut entnommenen Formulierung aus den länderübergreifenden Vorgaben: „Inklusion berücksichtigt zahlreiche Dimensionen von Heterogenität: geistige oder körperliche Möglichkeiten und Einschränkungen, soziale Herkunft, Geschlechterrollen, kulturelle, sprachliche und ethnische Hintergründe, sexuelle Orientierung, politische oder religiöse Überzeugung“ (LOAG 2012, S. 4; KMK 2020, S. 4f.). Über den Verweis auf die „zahlreiche[n] Dimensionen von Heterogenität“ (ebd.) wird der Fokus auf Differenz in gewisser Hinsicht vervielfältigt.

Auffallend ist an dieser Vervielfältigung, dass sich die adressierten Phänomene nicht alle den ‚klassischen‘ Differenzkategorien race (Kultur, Ethnizität, Religion, Sprache), class (soziale Herkunft), gender (Geschlechterrollen, sexuelle Orientierung) und dis/ability (geistige und körperliche Möglichkeiten) zuordnen lassen, sondern dass über den Verweis auf politische Orientierung auch Einstellungen und Haltungen aufgerufen werden, die es zu berücksichtigen gelte. Dass in der Reihung die geistigen und körperlichen Möglichkeiten der Adressat*innen zuerst genannt sind, deutet darauf hin, dass die Ausrichtung auf eine „gesunde Normalentwicklung“ – ähnlich zu früheren Lehrplänen – auch in den aktuellen Curricula noch als eine übergeordnete Referenzfolie fungiert (Haude & Volk, 2015, 192).

Benachteiligung und Ungleichheit – nur zum Teil ein Thema in Lehrplänen und Unterricht

Da die Mehrheit der Bundesländer die Formulierung von Inklusion als Querschnittsaufgabe aus den länderübergreifenden Vorgaben übernehmen, taucht die Differenzlinie class (als soziale Herkunft) als ein Aspekt von Inklusion auch in den meisten länderspezifischen Lehrplänen auf. Die Länder thematisieren diese unter unterschiedlichen Begrifflichkeiten, wie z.B. soziale Herkunft, soziale Problemlagen, soziale Kontexte oder materielle Bedingungen. Deutliche Unterschiede zeigen sich dabei darin, wie class aufgegriffen wird. Geht es bisweilen auch um den „Einfluss von sozioökonomischen […] Bedingungen auf die Lebenswelt“ von Adressat*innen (KMK 2020, S. 30; ST, S. 12; auch BB; BE; BY; BW; HB; HH; HE; NW; SH), thematisieren lediglich acht der sechzehn Bundesländer class auch bezogen auf Fragen von Armut und/oder sozialer Ungleichheit (BW, S. 5; BY, S. 63; HB, S. 21; HH, S. 45; MV, S. 16; NI, S. 23; SN, S. 1; SL, S. 98); wenn etwa formuliert wird, dass Schüler*innen über „Wissen zu sozialer Ungleichheit, insbesondere den Auswirkungen von Armut auf die Entwicklung, Lebens- und Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen und deren gesellschaftlicher Teilhabe“ verfügen (HH, S. 45) oder „ihren Blick für soziale Ungleichheit, benachteiligende Lebenslagen und deren politische Bedingtheit“ schärfen sollen (BW, S. 5).

Während hier Armut und soziale Ungleichheit als potenzielle Beeinträchtigungen von Bildungs- und Lebenschancen und deren politische Ursachen problematisiert werden, wird die Differenzlinie class häufig auch bezogen auf ihre didaktische Nutzbarmachung hin eingefordert, wie es an einer aus den länderübergreifenden Vorgaben entnommenen Formulierung deutlich wird: Die Fachschüler*innen „nutzen die soziale und kulturelle Vielfalt und berücksichtigen bei der inklusiven Arbeit mit allen Kindern besondere Bedürfnisse, die sich vor einem Migrationshintergrund oder aufgrund von physischen oder psychischen Beeinträchtigungen ergeben können“ (BE, S. 5, kursiv MK & SL, auch BB; BY; HE; NW; SH; SN). Besonderer Unterstützungsbedarf von Kindern wird hier lediglich aus den Differenzlinien race und dis/ability abgeleitet, während demgegenüber ungleiche Lebenslagen („soziale Vielfalt“) als Ressource für die Planung pädagogischer Angebote ausgewiesen werden („nutzen“). Hier zeigt sich exemplarisch eine ungleichheitsbezogene Leerstelle des Konzepts der Vielfalt: Wenn soziale Vielfalt wertgeschätzt, aufgegriffen und genutzt werden soll, dann wird eben nicht erwähnt, welche Benachteiligungen mit dieser Zugehörigkeit verknüpft sind.

Dass sich diese unterschiedlichen Thematisierungsweisen von Herkunft und Ungleichheit in den Curricula in der beruflichen Bildung weiter fortschreiben, deuten unsere Expert*inneninterviews zumindest an. Zunächst wird ein entscheidender Unterschied zwischen Lehrplänen und den Expert*inneninterviews deutlich: In den Lehrplänen geht es im Hinblick auf Differenz in erster Linie bezogen auf die Kinder als Adressat*innen der späteren Berufspraxis. Demgegenüber thematisieren die Lehr- und Leitungskräfte Differenz fast ausschließlich bezogen auf die eigenen Schüler*innen. Mit Blick auf die eigene Schüler*innenschaft wird die Kategorie class in nur drei der sieben Interviews thematisch, wenn die Fachschüler*innen insgesamt eher als „privilegiert‘, oder als „aus sozial schwächeren Milieus“ oder einzelne Schüler*innen als „arm“ beschrieben werden. Die von den Lehrkräften gezogenen Konsequenzen für den eigenen Schul- und Unterrichtsalltag unterschieden sich dabei deutlich: Von einer achselzuckenden Nichtberücksichtigung, über das Schaffen von Ausgleichsmaßnahmen (Einrichtung von Computerräumen) hin zu einer Sensibilisierung der Schüler*innen für ihre eigene Privilegiertheit als übergeordnetem Unterrichtsziel.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Alle Lehrpläne beanspruchen, Differenz wertschätzend und anerkennend zu begegnen und fordern, für spezifische Lebens- und Bedarfslagen von Adressat*innen angemessene Bildungsangebote zu konzipieren, um so Benachteiligungen auszugleichen und Chancengerechtigkeit zu gewährleisten. Weniger durchgängig richten die Curricula ihre Aufmerksamkeit auf institutionelle und gesellschaftliche Bedingungen, unter denen differenzbezogene Benachteiligungen erst ihre Wirkung entfalten. Bezogen auf die institutionellen Bedingungen wird in den Lehrplänen kaum dafür sensibilisiert, dass Differenzen in pädagogischen Kontexten nicht nur bearbeitet werden, sondern dass es pädagogische Praktiken, Routinen, Organisationslogiken und Normen der Teilhabe sind, die Unterschiede machen – etwa wenn Herkunftssprachen der Kinder als illegitim markiert werden.

In den vorliegenden Lehrplänen wird bezogen auf die gesellschaftlichen Bedingungen in einer Aneinanderreihung unterschiedlicher Differenzdimensionen zwar ‚soziale Herkunft‘ als vorsoziale Gegebenheit mitaufgelistet; Fragen von sozialer Ungleichheit und Armutslagen werden aber keineswegs durchgängig in den Blick genommen. In Bezug auf die Kategorie class fehlt vor allem ein Blick darauf, Differenz nicht (nur) als Merkmal einer Personengruppe zu verstehen, sondern auf die gesellschaftlichen Bedingungen, die Ungleichheiten erzeugen. Denn soziale Herkunft wird erst in dem Moment zu einem Differenzmerkmal, wenn andere Kinder privilegiert aufwachsen und mehr Chancen und Ressourcen zur Verfügung haben, um eine bessere Position im sozialen Gefüge einzunehmen. Insofern gelte es noch konsequenter als es bislang der Fall ist, kontextualisierende Perspektiven auf Differenz im Lehrplan zu verorten, die das Handeln der Fachkräfte, Kategorisierungen der Institution, aber auch gesellschaftliche Bewertungen miteinbeziehen. Angehende Erzieher*innen im berufsschulischen Unterricht systematisch für die gesellschaftliche Erzeugung von Differenz zu sensibilisieren, scheint uns bezogen auf den Anspruch, soziale Benachteiligung über frühkindliche Bildung abzubauen, eine weitaus aussichtsreichere Professionalisierungsstrategie zu sein, als ihnen didaktische Kniffe an die Hand zu geben, mit denen sie soziale Herkunft als Ressource im Kita-Alltag vermeintlich bestmöglich „nutzen“ können, wie es manche Lehrpläne suggerieren.

Literaturverzeichnis

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Kultusministerkonferenz. (2020). RAHMENLEHRPLAN für die Fachschule für Sozialpädagogik [Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.06.2020]. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2020/2020_06_18-RVFS-RLP-Sozpaed.pdf

Länderübergreifende Arbeitsgruppe. (2012). Kompetenzorientierter länderübergreifender Lehrplan für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern [Entwurf Stand 01.07.2012]. https://www.boefae.de/wp-content/uploads/2012/11/laenderuebergr-Lehrplan-Endversion.pdf

Meyer, S. (2017). Soziale Differenz in Bildungsplänen für die Kindertagesbetreuung: Eine diskursiv gerahmte Dokumentenanalyse. Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-20239-2

Nadai, E. (2012). Von Fällen und Formularen: Ethnographie von Sozialarbeitspraxis im institutionellen Kontext. In E. Schimpf & J. Stehr (Hrsg.), Kritisches Forschen in der Sozialen Arbeit: Gegenstandsbereiche – Kontextbedingungen – Positionierungen – Perspektiven (S. 149–163). VS.

Strübing, J. (2021). Grounded Theory: Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung eines pragmatistischen Forschungsstils (4., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage). Springer VS.

Tramm, T. & Naeve-Stoß, N. (2020). Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen Situations- und Fächerorientierung. In R. Arnold, A. Lipsmeier & M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung (S. 309–324). VS.

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[1] Die Abkürzungen hier und im Folgenden stehen für folgende Länder und Lehrplanversionen: Bayern 2017 (BY), Berlin 2016 (BE), Brandenburg 2024 (BB), Nordrhein-Westfalen 2014 (NW), Saarland 2013 (SL), Schleswig-Holstein 2013 (SH), Hamburg 2013 (HH), Mecklenburg-Vorpommern 2017 (MV), Niedersachsen 2016 (NI), Sachsen 2017 (SN), Sachsen-Anhalt 2015 (ST), Thüringen 2014 (TH), Hessen 2023 (HE), Baden-Württemberg 2010 (BW), Rheinland-Pfalz 2024 (RP), Bremen 2017 (HB)

| Ina-Marie Abeck, Tori L. Benn, Alice Forssman, Corinna Schmude, Antonia Schäfer |

Eine qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung und Erziehung hat den Anspruch einer gelebten Inklusion im Kita-Alltag. Zugleich ist diese eine Herausforderung für die Arbeit von pädagogischen Fachkräften. Dieser Thematik hat sich das Projekt PIIQUE (Pro) angenommen und in einer videografischen Studie analysiert, was eine inklusive Gestaltung für gruppenpädagogische Settings bedeutet – konkret den Morgenkreis. Dabei beschränkte sich das Projekt nicht nur darauf, zu untersuchen, wie Morgenkreise inklusiv gestaltet werden können, sondern auch darauf, wie dieses Wissen alltagsnah und digital für pädagogische Fachkräfte zur Verfügung gestellt werden kann. 

Der folgende Beitrag widmet sich den beiden zentralen Themen des Projekts, die letztendlich miteinander verwoben werden: inklusiver Kita-Alltag sowie nutzungsfreundliche, digitale Lernmedien. 

Was will das Projekt?

Thematisch widmete sich das Projekt der Frage, wie Inklusion und Partizipation von Kindern im täglichen Leben einer Kindertageseinrichtung umgesetzt werden können. Dabei ging es spezifisch um die Beteiligung von Kindern in den Interaktionen mit Fachkräften in Morgenkreisen. Überprüft wurde diese anhand der Identifizierung sogenannter inkludierender und exkludierender Interaktionsmodi auf Grundlage der Diskursorganisation (Przyborski, 2005; Bohnsack & Przyborski, 2010; Nentwig-Gesemann et al., 2012). Außerdem wurden im Laufe des Projektes digitale und crossmediale – d. h. medienübergreifende – Lernformate entwickelt. Ziel war es, diese didaktisch und medial so zu gestalten, dass sie für frühpädagogische Fachkräfte im Berufsalltag leicht zugänglich sind. Die empirischen Ergebnisse zu den inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi zwischen frühpädagogischen Fachkräften und Kindern speziell im Setting Morgenkreis wurden analysiert und die gewonnenen Erkenntnisse so aufbereitet, dass sie zu einer Professionalisierung der Frühpädagogik im Bereich der inklusiven Gestaltung des Kita-Alltags beitragen können. Inkludierende Interaktionsmodi werden als solche bezeichnet, wenn es innerhalb der Fachkraft-Kind-Interaktion gelingt, aufeinander abgestimmt und reziprok zu agieren – »in einem Modus der Rahmenkongruenz« (Nentwig-Gesemann et al., 2012, S. 60). Auf der anderen Seite werden solche Interaktionsmodi als exkludierend bezeichnet, in denen »in einem Modus der Rahmeninkongruenz aneinander vorbei bzw. oppositionell gegeneinander agiert wird« (ebd.).

Wie sind wir vorgegangen?

Das vom Institut für angewandte Forschung Berlin (IFAF) geförderte Forschungsprojekt PIIQUE (Pro)der Alice Salomon Hochschule Berlin (ASH) und der Hochschule für Wirtschaft und Technik Berlin (HTW) lief von April 2020 bis April 2024 unter der Leitung von Prof. Dr. Corinna Schmude (ASH) und Prof. Alexander Müller-Rakow (HTW). Für die zentrale Frage nach inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi fanden in den Jahren 2020 und 2022 empirische Erhebungen statt. Hierfür wurden insgesamt 24 Morgenkreise – je zwei mit 12 verschiedenen Fachkräften in unterschiedlichen Kitas in Berlin und Brandenburg – videografiert, zusätzlich wurden mit den jeweiligen Fachkräften Kurzinterviews (Helfferich, 2011) geführt. Erfragt wurden Alter, Berufserfahrung und Besonderheiten der gefilmten Morgenkreise. Im nächsten Schritt wurde ein deduktiv erarbeitetes Kategoriensystem der Interaktionsmodi erstellt. Die Kategorien wurden aus der Fachliteratur abgeleitet – genauer gesagt, aus Forschungsergebnissen zu Interaktionsmodi anhand der Dokumentarischen Methode. Dieses Kodierhandbuch diente als Grundlage der Datenanalyse und wurde im Prozess der Erarbeitung peer reviewed evaluiert. Auf dessen Grundlage erfolgte die Auswertung des Materials, angelehnt an Mayring (2015; Mayring et al., 2005) durch eine strukturierende qualitative Inhaltsanalyse mittels der Software MAXQDA. Es war eine besondere Herausforderung, die Ergebnisse der dokumentarischen Analysen von vorheriger Forschung (u. a. Nentwig-Gesemann et al., 2012) zur Grundlage der Arbeit mit der strukturierenden Inhaltsanalyse zu transformieren. Nach einer ersten Auswertung des Datenmaterials wurde die Analyseeinheit auf die in den Morgenkreisen identifizierten Gesprächsrunden fokussiert. Diese ermöglichen eine Beteiligung aller Kinder und können demzufolge inkludierende bzw. exkludierende Interaktionen sichtbar machen. Somit eignen sich diese Ausschnitte besonders zur Erfassung von inklusivem Handeln.

Parallel zur videografischen Studie hatte das Projekt das Ziel, innovative digitale Lerntools zu erarbeiten. Dazu wurden Design Research Methoden und partizipatives Design (Dalsgaard & Halskov, 2010) genutzt. Partizipatives Design ist als ein Entwicklungsprozess zu verstehen, bei dem die potentiellen Nutzer*innen, Designer*innen und Technologie-Expert*innen zusammenarbeiten. Im Projekt wurden dazu Methoden wie Cultural Probes (ein partizipativer Ansatz der ethnografischen Selbstbeobachtung, Gaver et al., 1999), Workshops (digital und in Präsenz) sowie Gruppendiskussionen durchgeführt, in denen die Perspektive der Fachkräfte im Fokus stand (Kühn & Koschel, 2018). Zusätzlich fanden Befragungen und Prototypen-Testings in den Kitas, User-Testing-Workshops (Bachmann, 2009), Expert*innen-Interviews (Bogner et al., 2014) und interdisziplinäre projektinterne Design-Sprint-Treffen statt (Schäfer & Müller-Rakow, 2022).

Um die beiden Handlungsstränge des Forschungsprojektes zu verbinden und sich somit dem übergeordneten Ziel des Theorie-Praxis-Transfers zu nähern, wurden zwei weitere Vorhaben entwickelt. Das erste Unterziel war die Überführung der fachwissenschaftlichen Formulierungen des Kategoriensystems in eine alltagsnahe Sprache. Hierfür wurden in einem iterativen[1] Prozess die einzelnen inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi umformuliert und schließlich mit pädagogischen Fachkräften auf ihre Verständlichkeit und im Peer-Review-Verfahren auf die inhaltliche Korrektheit evaluiert. In enger Kooperation mit den Projektpartner*innen[2] wurden Praxisbeispiele zusammengetragen, um somit das zweite Unterziel einer Sammlung von realitätsnahen Handlungsbeispielen als Grundlage für digitale Lerninhalte zu erreichen.

Was ist das Ergebnis?

Ein wesentliches Ergebnis aus den Analysen der empirischen Erhebungen ist die Erweiterung der inkludierenden und exkludierenden um komplementäre Interaktionsmodi. Der komplementäre Modus wurde im Kontext der Unterrichtsforschung formuliert und beruht auf der Unterschiedlichkeit der Interaktionspartner*innen und der Spezifik der institutionell gerahmten und asymmetrisch organisierten Interaktionsstruktur (Martens & Asbrand, 2017). Er ist darüber hinaus spezifisch durch eine Erwachsenenorientiertheit gekennzeichnet (ebd.). Fachkräfte verfolgen dabei das Ziel, dass institutionelle Ordnungen eingehalten werden. Interaktionen, die diesem Modus folgen, unterstützen demnach einen reibungslosen Ablauf und sind im Morgenkreis typischerweise gekennzeichnet von Frage-Antwort-Rückmeldung-Runden, in denen die Fachkraft einen Gegenstand, wie z. B. Wetter, Tiere oder Regeln der Einrichtung bespricht. Langanhaltende, in die Tiefe gehende und an der Perspektive des Kindes orientierte Gespräche finden hier aber nicht statt.

Die 15 Interaktionsmodi werden in vorherigen Untersuchungen in acht inkludierende und sieben exkludierende Modi unterteilt. Ein Ergebnis des Projektes war es, zwei der inkludierenden nun den komplementären Modi zuzuordnen. Die Analysen ergaben, dass die institutionelle Rahmung und die Fokussierung aller Beteiligten in den Interaktionen auf Regeln und Normen der Einrichtung eine neue Einteilung dieser zwei Modi erfordern. In ihnen gelingt ein Bezug zwischen Fachkraft und Kind(ern), das gemeinsame Ziel konzentriert sich auf die Institution. In der weiteren Analyse der beiden komplementären Interaktionsmodi konnte ein Modus als komplementär-inkludierend und der andere Modus als komplementär-exkludierend eingestuft werden (Forssman et al., im Druck; Schmude et al., im Druck).

Im Projekt konnte festgehalten werden, dass sich die Interaktionen in den Gesprächsrunden in der Hälfte aller Morgenkreise im inkludierend-komplementären Bereich bewegten. Diese Interaktionen folgen der Logik kommunikativer Regeln, Fachkraft und Kinder sind an den Relevanzen der Fachkraft orientiert, sie basiert auf der Reziprozität der Akte – Kinder und Fachkraft verstehen sich wie selbstverständlich und schließen unmittelbar aneinander an (Nentwig-Gesemann & Gerstenberg, 2018). Die Interaktion findet hier einvernehmlich statt, das heißt, die Kinder richten sich an der von der Fachkraft vorgegebenen institutionellen Ausrichtung aus und zeigen unter anderem Interesse an dem besprochenen Gegenstand und bringen sich rege ein. Dem komplementären Interaktionsmodus mit exkludierender Ausrichtung wurden vier von 22 Gesprächsrunden zugeordnet. Es lassen sich darin miteinander korrespondierende habituelle Orientierungen beobachten, sie basieren aber auf der institutionellen Fremdrahmung der Akteur*innen (Martens & Asbrand, 2017). Im Gegensatz zur inkludierenden Ausrichtung setzt die Fachkraft ihre Orientierung hier machtvoll z.B. mittels Druck, Lob und Tadel durch, so dass sich die Kinder danach ausrichten.

Damit ist der komplementäre Modus insgesamt mit über zwei Dritteln der analysierten Gesprächsrunden vorherrschend, allerdings überwiegend in einer inkludierenden Ausrichtung. Auch die anderen beobachteten Interaktionen konnten unterschiedlichen inkludierenden Modi zugeordnet werden, rein exkludierende Interaktionsmodi wurden nicht identifiziert. 

Designmethodisch konnte herausgearbeitet werden, dass frühpädagogische Fachkräfte sich kurzweilige, unterhaltsame, modulare und digitale Lernformate wünschen. Die Lernthemen sollen individuell verfolgt werden können und sich adaptiv an die eigene Situation im Berufsfeld anpassen lassen. Die didaktische Aufbereitung von wissenschaftlichen Inhalten soll in kurz gehaltenen Informationseinheiten und in alltagsnaher Sprache gestaltet sein sowie durch illustrative Fallbeispiele veranschaulicht werden. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse aus den designbasierten Methoden wurde eine digitale Lernanwendung, ein Lern-App-Prototyp (LernSnacks), entwickelt. Ziel ist es, in dieser App aktuelle Forschungsergebnisse für Kita-Fachkräfte bereitzustellen. Hierfür wurden die Ergebnisse aus der videografischen Studie genutzt. Dazu war es notwendig, die wissenschaftlich fundiert formulierten Ergebnisse so aufzubereiten, dass sie für frühpädagogische Fachkräfte in kleinen Lerneinheiten zugänglich sind. In Workshops wurde daher gemeinsam mit pädagogischen Fachkräften an den Formulierungen sowie an den unterschiedlichen Lerneinheiten gearbeitet. Die wissenschaftliche Schärfe wurde wiederum in Gesprächen mit einer Expertin im Bereich der Kindheitsforschung und Professionalisierung der Frühpädagogik sichergestellt.

Was kann das für die pädagogische Praxis bedeuten?

Die Ergebnisse des Forschungsprojekts zeigen, dass der Morgenkreis ein intensiv genutztes pädagogisches Angebot in Kindertagesstätten mit einem hohen Stellenwert ist. Es wird aber auch deutlich, dass es noch Gestaltungspotentiale des Morgenkreises gibt. So wurden zwar im Großteil der untersuchten Morgenkreise inkludierende Fachkraft-Kind(er)-Interaktionen festgestellt, diese orientierten sich jedoch überwiegend an den Interessen, Vorstellungen, Handlungen und Ideen der Fachkräfte. Im Sinne inklusiver Bildung sind inkludierende, kindorientierte Interaktionen anzustreben. Als gruppenpädagogisches Alltagsritual kann der Morgenkreis bewusst als Ort des Austauschs und der Demokratiebildung gestaltet werden, in dem alle Kinder konsequente Teilhabe und -gabe erfahren. Dafür kann unter anderem die im Projekt untersuchte Möglichkeit kindlicher Beteiligung bei der Auswahl sowie der Gestaltung der Aktivitäten, die im Morgenkreis stattfinden, stärker und gezielter wahrgenommen werden (Abeck et al., 2023).

Die Entwicklung und Bereitstellung des Lernanwendungsprototypen, der sich nun in der Testphase befindet, sollen pädagogischen Fachkräften Zugang zu den Ergebnissen und Erkenntnissen des Projektes ermöglichen. Die wissenschaftlich fundierten Inhalte sind in alltagsnaher Sprache in kurzen Lerneinheiten nutzer*innenfreundlich aufbereitet und mit aus der Praxis entnommenen Beispielen veranschaulicht. So können trotz oft begrenzter Zeit neue Handlungsweisen erlernt und in den Arbeitsalltag integriert werden (Wirts et al., 2019). Die selbstbestimmte Auseinandersetzung mit den Inhalten kann zur Reflexion des eigenen professionellen Handelns anregen und damit zur Professionalität in der Kindheitspädagogik einen Beitrag leisten. So soll der im Projekt entwickelte Lernanwendungsprototyp eine niedrigschwellige, kostenfreie sowie flexible Ergänzung zu der unübersichtlichen Weiterbildungslandschaft darstellen. 

Der Prototyp der Lernanwendung wird vorerst auf der E-Learning-Plattform InDiPaed unter folgendem Link getestet und bereitgestellt: www.indipaed.de/courses/interaktionsqualitaet-kita 

Literatur

Abeck, I., Jegodtka, A. & Schmude, C. (2023). Partizipationsmöglichkeiten von Kindern in gruppenpädagogischen Settings. Eine empirische Untersuchung von Partizipation als Schlüsselelement einer inklusiven Alltagsgestaltung in Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 12(2), 65-116.

Bachmann, H.W. (2009). Systematische Lehrveranstaltungsbeobachtungen an einer Hochschule. Bielefeld: UVW.

Bogner, A., Littig, B. & Menz, W. (2014). Interviews mit Experten. Eine praxisorientierte Einführung. Wiesbaden: Springer VS.

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[1] Die Arbeit in einem iterativen Prozess bedeutet, dass gleiche oder ähnliche Schritte wiederholt werden, um sich Schritt für Schritt einer Lösung bzw. einem Ergebnis zu nähern.

[2] Projektpartner*innen des Projektes sind FRÖBEL Bildung und Erziehung gGmbH, pad gGmbH und Studio Sansho sowie InDiPaed und KiGäNo. Der wissenschaftliche Beirat unter der Leitung von Prof. Dr. Aljoscha Jegodtka begleitet das Projekt durch wissenschaftliche Beratung und Qualitätssicherung.

| Isabell Krähnert |

Seit der Jahrtausendwende stehen Kitas unter Professionalisierungsdruck. Die Expansion des frühpädagogischen Handlungs-, Forschungs-, Aus- und Weiterbildungsfeldes geht mit einer Ausweitung gesellschaftlicher, bildungspolitischer und fachwissenschaftlicher, teils spannungsreicher Professionalisierungserwartungen einher, zu denen Einrichtungen sich verhalten (müssen). Empirische Ergebnisse verweisen darauf, dass Kitas als rezeptive Handlungsfelder zu verstehen sind: Sie weisen sich dadurch aus, dass sie teilweise ‚normhungrig‘ und hochadaptativ mit externen normativen Anforderungen umgehen und einen Modus der steten Selbstoptimierung grundlegen, der es nahelegt, expandierende Professionalisierungsaufforderungen fortlaufend anzunehmen (Cloos et al., 2019). Hiervon ausgehend richtete ich in meiner Dissertationsstudie (Krähnert i. E.) den Fokus auf zwei dieser Erwartungen: auf Inklusion und Prävention. Mit dem Anspruch der Inklusion wird die Forderung an Fachkräfte herangetragen, Kinder in ihrer unverwechselbaren Einzigartigkeit in den Blick zu nehmen und hierbei jegliche Varianz kindlicher Verfasstheit nicht zu bewerten, sondern wertzuschätzen. Zugleich sollen die Fachkräfte frühestmöglich Auffälligkeiten und Entwicklungsrisiken in den Blick rücken, kindliche Entwicklung also durchaus bewerten und kompensatorisch intervenieren. Dies wird in der Studie als kollisionsträchtige Auftragslage für Kitas herausgestellt, also als Anforderungen, die sich potenziell widersprechen. Ob und wie Einrichtungen diesen Anforderungen begegnen und ob und wie sie diese spannungsreichen Handlungsaufträge (nicht) in Handlungspraxis übersetzen, ist bislang empirisch nahezu unerkundet und Ausgangspunkt der Studie.

Was ist das Phänomen: Kollisionsträchtige Auftragslage für Frühpädagog:innen

Kinder einerseits in ihrer „Vielschichtigkeit, Veränderlichkeit, Vernetztheit und Unbestimmbarkeit“ (Prengel 2020, S. 35, Herv. i. O.) zu perspektivieren, als Individuen, als „unauslotbar, unvertretbar und unteilbar“ (Krönig 2017, S. 59, Herv. i. O.), kollidiert mit dem, was Helga Kelle als „Präventionsdispositiv“ (Bröckling 2008, S. 47 zit. nach Kelle 2018, S. 87) bezeichnet. Die Transformation des Handlungsfeldes Kita geht mit der Expansion der Entwicklungsdiagnostik einher: Kinder werden nunmehr von Geburt an bis zum Schuleingang immer häufiger, von immer mehr Berufsgruppen in den diagnostischen Blick genommen. Hierbei sind einerseits medizinisch-gesundheitsbezogene, andererseits pädagogisch-psychologische und kompetenzbezogene Diagnostiken zu nennen. Seit den 2000er Jahren gibt es vermehrte Maßnahmen etwa zur sog. Früherkennung, flächendeckende Screenings, verbindliche U-Untersuchungen etc., sodass vom Durchschlag des „Präventionsparadigmas“ (Seitz/Hamacher 2021, S. 120) die Rede sein kann. Der Blick auf potenzielle ‚Entwicklungsrisiken‘ des Kindes wird grundgelegt und damit eine Rangordnung kindlicher Verfasstheiten. Wird Inklusion als Aufforderung zur Anerkennung und Wertschätzung aller Vielfalt verstanden, auch bezogen auf unterschiedliche Leistungs- und Entwicklungsstände der Kinder, dann kollidiert dieses egalitäre (horizontale) Perspektivierungsgebot mit einer hierarchisierenden (vertikalen) Präventionsperspektive (Krähnert 2020). (Wie) Können Anforderungen einer „early prevention and intervention“ (Kelle 2018, S. 89) mit Ansprüchen der Inklusion vereinbart werden?

Was will die Studie?

Sollen Fachkräfte das Kind nun in jeglicher, pluraler Verfasstheit individuell anerkennen, wertschätzen und als Unvergleichbares perspektivieren? Oder sollen sie mit empfindlichen Sensoren mögliche Abweichungen frühzeitig detektieren, um Fehlentwicklungen, Unterstützungs- und Förderbedarfe frühzeitig zu identifizieren und zu kompensieren? Was genau ist inklusiv – die Kinder zu kategorisieren oder zu de-kategorisieren? Mit Boger (2015) ist offenzuhalten, wie Inklusion einzulösen ist: Sollen die Kinder in ihrem (vermeintlichen) Anders-Sein empowert werden? Und wenn ja, wie geht das mit dem Auftrag der Schulvorbereitung zusammen? Oder sollen Kinder, ganz im Gegenteil, in ihrem Wunsch nach Normalisierung – also zu sein, wie die Anderen – empowert werden?  Soll die Kategorie ‚Behinderung‘ dekonstruiert, in Frage gestellt, oder aber gerade als Sprechendenposition für die Kinder und Familien stark gemacht werden?

Das Spannungsfeld um Inklusion und Prävention ist also kaleidoskopisch[1] und mehrschichtig: Jemanden zu etikettieren und Abweichung zuzuschreiben, kann genauso schmerzhaft und kontraproduktiv sein, wie es nicht zu tun und genauso riskant wie notwendig. Was tun Einrichtungen also? Welche Aufforderungen (Inklusion und/oder Prävention) adaptiert pädagogische Praxis? Welche Perspektive auf die Kinder (egalisierend oder hierarchisierend) wird in den Einrichtungen eingenommen? Welche Zuständigkeiten schreiben sich Frühpädagog:innen dabei selbst zu, bspw. für Schutz, Bildung, Entwicklung oder Kompetenzzuwachs?

Wie bin ich vorgegangen?

Um meine Forschungsfragen zu bearbeiten habe ich eine ‚Biopsie‘[2] im Feld in vier ausgewählten und systematisch gesampelten Einrichtungen, durchgeführt. Dabei konnte ich auf Daten und Ergebnisse aus einem Vorgängerprojekt (Krähnert et al. 2022) zurückgreifen und die Dissertation als Vertiefungsstudie anlegen. Für jede der vier Einrichtungen wurden je drei Datensorten analysiert: 1) die Kita-Konzeption, 2) ein leitfadengestütztes Leitungsinterview und 3) mindestens ein Elterngespräch zwischen Fachkraft und Eltern über ein Kind, das einen sog. ‚Integrationsstatus‘ innehat. Die Studie wurde entsprechend mehrebenenanalytisch und als rekonstruktive Organisationsforschung (Vogd/Amling 2017) angelegt, alle Daten mit der dokumentarischen Methode analysiert und miteinander relationiert. Zugleich wurde eine subjektivierungsanalytische Perspektive nach Geimer und Amling (2019) in der Analyse mitgeführt, die es ermöglicht, eine besondere Scharfstellung auf subjektbezogene Normen und damit ‚Subjektideale‘ zu eröffnen: Welche Idealvorstellungen vom Kind dokumentieren sich in den verschiedenen Daten – wie sollte es also idealerweise sein? Verbunden wurde dieser Blick mit einer ableismussensiblen Perspektive, die ihren Fokus auf „gesellschaftliche Fähigkeitsordnungen“ (Buchner/Pfahl 2017, S. 211) zu richten vermag. Auf diese Weise konnten die Konstruktionen des Kindbildes und des Selbstbildes der Pädagog*innen und die hierfür relevanten identitätsbezogenen (Fähigkeits-)Normen ins Zentrum der Analyse eingerückt werden.

Was ist das Ergebnis?

Die vier mehrebenenanalytisch untersuchten Einrichtungen gehen sehr unterschiedlich – und systematisch – mit dem Spannungsfeld zwischen Inklusion und Prävention um. Das zentrale Ergebnis der Studie ist, dass Einrichtungen (kollidierende) Professionalisierungserwartungen selektiv adaptieren (annehmen) entlang eines je spezifischen Musters, das sich auf allen jeweils untersuchten Ebenen der einzelnen Einrichtung zeigt. Ob und in welcher Weise Einrichtungen Inklusion und/oder Prävention auf ihren verschiedenen Ebenen ‚einlesen‘, hängt von der, insbesondere auf der Ebene des impliziten Wissens eingelagerten, Leitnorm (auch Hypernorm) der Einrichtung ab, die ich in der Studie als Habitus der Organisation herausgearbeitet habe: Kitas selektieren (gesellschaftliche, bildungspolitische und fachwissenschaftliche) Professionalisierungserwartungen und adaptieren jene Erwartungen, die mit ihrem jeweiligen Organisationshabitus vereinbar sind. Mit der Studie ist entsprechend der Vorschlag unterbreitet, den Begriff des Habitus als Modus Operandi – als Bearbeitungsmuster externer Erwartungen – auch für Organisationen fruchtbar zu machen: Wird dem gefolgt, verfügen Einrichtungen also über einen Habitus, der bestimmt, ob und wenn ja, inwiefern sich Einrichtungen mit Professionalisierungsaufforderungen auseinandersetzen. Damit kann sich der Beantwortung der Frage angenähert werden, warum Einrichtungen je unterschiedliche Erwartungen einlesen, nämlich solche, die zu ihren „bereits vorhandenen Zügen ‚passen‘“ (Rehbein/Saalmann, 2009, S. 112). Die folgende Tabelle ordnet den Einrichtungen den jeweiligen rekonstruierten Habitus zu und listet die damit verbundenen Subjektideale: Sie sind das, was Kinder oder Fachkräfte idealerweise sein sollen.Subjektivierungsanalytisch betrachtet sind es implizite Idealvorstellungen, die in ihrer tatsächlichen Wirksamkeit und damit Praxisrelevanz rekonstruiert werden konnten.

Tabelle 1: Ausgewählte, exemplarische Ergebnislinien (eigene Darstellung)

Für die Einrichtung Kunterbunt konnte der Habitus der Progression, im Sinne eines hochtourigen Fortschrittes und permanenten Überholens, identifiziert werden. In der Einrichtung Schmetterling konnte der Habitus der Assimilation, im Sinne einer Anpassung und Angleichung von Abweichungen der Kinder an Alters- und Entwicklungsnormen rekonstruiert werden, für die Einrichtung Fliederheim der Habitus der Selbstprofessionalisierung der Fachkräfte. Hier wird nicht von kindlicher Verfasstheit und schon gar nicht vom Defizit der Kinder aus gedacht, sondern vielmehr ist das Muster einer Selbstproblematisierung und -infragestellung der Fachkräfte dominant. Für die Einrichtung Shiloh ist der Habitus der FürsorgePflichtGemeinschaft konstitutiv, wobei alle drei Komponenten gleichgewichtet sind. Grundgelegt ist damit ein Sinnmuster, das auf eine Vergemeinschaftung, auf Zusammenhalt, verpflichtet, im Sinne einer innerjüdischen Schutz-Community post Shoa im Land der Täter:innen. Der Organisation Kita wird hier ein spezifisch soziohistorisch begründeter Zweck, Funktion und damit Sinn zugeschrieben: Sie wird zum Ort der Realisierung und Bewahrung jüdischen Lebens in Deutschland.

Mit Rückblick auf meine Forschungsfragen, welche externen Erwartungen nun von den Einrichtungen adaptiert und welche Perspektiven auf Kinder – horizontale inklusionsorientierte oder präventive vertikale – angelegt werden, lässt sich sagen: Es hängt mit dem jeweiligen Habitus zusammen, ob eher eine Präventionsorientierung eingelesen wird – wie in Kunterbunt und Schmetterling, oder eine Inklusionsorientierung wie in Fliederheim oder aber, ob weder das eine noch das andere empirisch identifiziert werden kann wie in Shiloh. Die Ergebnisse der Einrichtung Shiloh verweisen exemplarisch darauf, dass Einrichtung mit starkem, hier religiös und soziohistorisch konturiertem Eigenbezug, recht geschlossene ‚Membranen‘, gegen bildungspolitische, fachwissenschaftliche Erwartungen prozessieren können. Diese externen Anforderungen erreichen Einrichtungen also selektiv: Kitas sind für das besonders rezeptiv, was mit ihrem Habitus kompatibel ist.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die Studie kann zunächst als Plädoyer für die Anerkennung der Eigenlogik und Unverfügbarkeit der Praxis verstanden werden.[3] Sie erhellt einerseits die Voraussetzungen, Bedingungen und Potenziale von fachwissenschaftlichen und bildungspolitischen Professionalisierungsanliegen, verweist aber anderseits deutlich auf ihre Grenzen: Immer neue Aufforderungen zur Transformation und zur Fortentwicklung und Optimierung pädagogischer Handlungspraxis stoßen nicht auf unbestellte Felder, sondern auf bereits eingespielte Organisationshabitus, die die Ebenen der Organisation durchdringen und die einen je eigenlogischen und unverfügbaren Umgang mit diesen Anforderungen bedingen. Für die pädagogische Handlungspraxis lässt sich aus den Gesamtergebnissen der Studie zweierlei ableiten: Zum einen könnte es für die Praxis selbst gewinnbringend sein, über die grundgelegten impliziten Prämissen der Organisation gemeinsam zu reflektieren, Verfahren, Dokumente, Prozesse und pädagogische Interaktionen daraufhin zu befragen und in den kritischen Blick zu rücken. Zum anderen können die Ergebnisse als Hinweis darauf verstanden werden, wie voraussetzungsvoll Transformationsprozesse sind und dass sie notwendig einzubetten sind in umfassende kollektive Reflexions- und Vergewisserungsprozesse – dies erfordert umfassende Ressourcen und ein Transformationsmanagement in der Einrichtung.

Nicht zuletzt kann die Studie auch als Ermutigung für die Praxis gelesen werden, einen reflektierten Umgang mit externen Erwartungen einzuüben, normative Anforderungen dezidiert in den kritischen Blick zu rücken, auf widersprüchliche Implikationen zu überprüfen und die Implementation immer neuer Anforderungen ggfs. reflektiert und begründet abzuweisen. 

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[1] In einem Kaleidoskop (Rohr mit kantig angeordneten Spiegelflächen zum Durchschauen und Drehen, an dessen inneren Ende sich farbige Gegenstände befinden) spiegeln sich die bunten Gegenstände, je nachdem, wie sie gedreht werden, zu immer wieder neuen symmetrischen farbigen Mustern.

[2] Mit Biopsie ist hier (im Sinne einer losen Begriffsanleihe aus dem medizinischen Vokabular) gemeint, dass eine Art kleine ‚Gewebeprobe‘ aus dem gesamten Handlungsfeld Kita entnommen wurde: Die Studie hat den Versuch unternommen anhand einer mehrebenenanalytischen Untersuchung in vier Einrichtungen etwas über ‚das Handlungsfeld‘ Kita herauszuarbeiten.

[3] Politik, Wissenschaft oder Wirtschaft können also nicht einfach in die Organisation Kita hineinsteuern oder nahtlos hineinwirken. Vielmehr verarbeiten Kitas externe Anforderungen in je eigenlogischer, nicht absehbarer und steuerbarer Weise und bleiben damit in gewisser Weise ‚unverfügbar‘.