| Janina Dott |

Einleitung: Was ist das Phänomen?

Inklusion hat sich in den letzten Jahren als zentrales Prinzip der frühen Bildung etabliert und meint die gemeinsame Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern unabhängig von individuellen Merkmalen und Voraussetzungen (Schmude, 2013). Dies schließt grundsätzlich alle Kinder mit ein, im hier beschriebenen Projekt standen jedoch explizit Kinder mit einer Entwicklungsbeeinträchtigung im Fokus. Damit sind Beeinträchtigungen oder Verzögerungen in verschiedenen Entwicklungsbereichen gemeint, z.B. der sprachlich-kommunikativen, sozial-emotionalen, kognitiven oder körperlich-motorischen Entwicklung. Der aktuelle Bildungsbericht beschreibt, dass ca. 55% der Kinder, die Leistungen der Eingliederungshilfe erhalten (im Sinne von SGB IX und VIII), im vergangenen Jahr inklusionsorientierte Kindertageseinrichtungen (Kitas) besucht haben; ein knappes Viertel besucht aber weiterhin Einrichtungen mit einem mittleren bis geringen Inklusionsgrad (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2026). Dies und eine Vielzahl an Studien zeigt, dass das Ziel von inklusiver Bildung für alle noch nicht erreicht ist. Partizipation (auch: Teilhabe) wird als Konstrukt betrachtet, anhand dessen auf der individuellen Ebene die Umsetzung von Inklusion evaluiert werden kann (Maxwell et al., 2018).

Partizipation kann allgemein als „das Einbezogensein in eine Lebenssituation“ (World Health Organization [WHO], 2005, S. 95) definiert werden kann. Oft werden zwei Dimensionen unterschieden, nämlich (1) die Anwesenheit in einer Situation, das „Dabei-sein“ (Spreer et al., 2019, S. 215), und (2) involvement (Engagiertheit, „Eingebunden-sein“; Spreer et al., 2019, S. 215), also wie involviert, eingebunden oder interessiert ein Kind ist (Imms et al., 2017). Daneben stellen Interaktionen mit Peers und gemeinsame Spielaktivitäten als zentrale Lerngelegenheiten in der Kita bedeutende Situationen zur Erfassung von (sozialer) Partizipation dar. Dabei müssen Einflussfaktoren auf verschiedenen Ebenen berücksichtigt werden: Sowohl personenbezogene (z.B. Alter, sozioökonomischer Status, sprachliche Kompetenzen) als auch umweltbezogene Faktoren (z.B. Einstellungen gegenüber Inklusion, mangelnde Barrierefreiheit) können die Partizipation von Kindern beeinflussen (WHO, 2005). Das macht die Erfassung von Partizipation besonders komplex. Zudem hat sich bis heute kein einheitliches Verständnis etabliert hat, was genau Partizipation bedeutet und umfasst – obwohl sich die Forschung schon lange damit beschäftigt. Um die Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen umfassend beleuchten zu können und dieser Komplexität gerecht zu werden, sollte daher ihre Partizipation in verschiedenen Aktivitäten und aus verschiedenen Perspektiven erfasst werden (Dott & Licandro, 2026).

Was will das Projekt?

Im Projekt wurde ein multiperspektivischer Ansatz gewählt, der verschiedene quantitative Methoden kombiniert (siehe Abbildung 1). Die leitende Fragestellung lautet wie folgt: Wie partizipieren Kinder mit und ohne Entwicklungsbeeinträchtigungen in inklusiven frühpädagogischen Einrichtungen aus der Perspektive von Eltern, pädagogischen Fachkräften und direkten Beobachtungen?

Der Einbezug der Perspektive von Kindern selbst ist für die Bestimmung ihrer Teilhabe von hoher Bedeutung. Insbesondere, wenn kommunikative Fähigkeiten durch eine Entwicklungsbeeinträchtigung eingeschränkt sind, stellt die Befragung von sehr jungen Kindern (insb. vor dem Schuleintritt) jedoch eine Herausforderung dar. Daher kommt im aktuellen Projekt der Befragung von Eltern bzw. Erziehungsberechtigten und pädagogischen Fachkräften eine besondere Bedeutung zu (Adair et al., 2018). Eltern bringen einen umfassenden Einblick in die Lebenssituation ihres Kindes mit, während pädagogische Fachkräfte es tagtäglich in der Kita und in Interaktionen mit Gleichaltrigen (Peers) erleben. Zudem kennen sie die Kita-Umgebung, Strukturen und Routinen gut (Björck-Åkesson, 2018). Dadurch können sich beide Perspektiven ergänzen und voneinander profitieren. Direkte Beobachtungen im Kita-Alltag ermöglichen darüber hinaus eine detailliertere Erfassung vom Interaktionsverhalten der Kinder und Studien deuten darauf hin, dass die kindliche Partizipation und Engagiertheit so möglicherweise objektiver erfasst werden können als durch die Einschätzung von Eltern und Fachkräften (Luttropp & Granlund, 2010). Durch diese Kombination von Perspektiven können personen- und umweltbezogene Einflussfaktoren aus verschiedenen Kontexten berücksichtigt werden.

Wie bin ich vorgegangen?

An der Studie waren insgesamt 72 Kinder zwischen 3 und 6 Jahren (davon 34 mit und 38 ohne Entwicklungsbeeinträchtigung; 17 weiblich und 45 männlich), ihre Eltern bzw. Erziehungsberechtigten und 28 pädagogische Fachkräfte aus 14 Kitas in Niedersachsen beteiligt. Die Kinder wiesen Beeinträchtigungen oder Entwicklungsverzögerungen in verschiedenen Bereichen auf, die meisten von ihnen in der sprachlich-kommunikativen und/oder sozial-emotionalen Entwicklung. Zunächst wurde mit Hilfe der deutschen Version des Fragebogens Young Children’s Participation and Environment Measure (YC-PEM) (Khetani et al., 2013; Krieger et al., 2024) die subjektive Perspektive von Eltern sowie von pädagogischen Fachkräften auf die Partizipation von Kindern mit und ohne Entwicklungsbeeinträchtigungen erhoben. Sie schätzten zum einen die Häufigkeit der Partizipation in drei verschiedenen Aktivitäten des Kita-Alltags ein: Lernen in Gruppen (z.B. Morgenkreis, Vorleseangebote), Zusammensein mit anderen Kindern (z.B. beim Spielen drinnen und draußen) und Ausflüge und Veranstaltungen (z.B. Zoo, Theater). Anschließend schätzten sie auf einer fünfstufigen Skala ein, wie engagiert das Kind dabei ist und ob sie sich eine Veränderung der Partizipation wünschen würden. Zum anderen sollte die Bedeutung verschiedener Umweltfaktoren (z.B. räumliche Bedingungen, kognitive Anforderungen, Beziehungen zu Gleichaltrigen) und das Vorhandensein von Ressourcen (z.B. öffentliche Verkehrsmittel, Informationen, finanzielle und zeitliche Ressourcen) für die kindliche Partizipation bewertet werden.

Eine Teilstichprobe von 25 Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen wurde zusätzlich im Kita-Alltag anhand des Individual Child Engagement Record – Revised (ICER-R; Kishida & Kemp, 2009) beobachtet. Dafür wurden an zwei verschiedenen Tagen in jeweils drei Aktivitäten Beobachtungen durchgeführt: im Freispiel, im Morgenkreis und in einer Essenssituation (meistens dem Frühstück). Dadurch sollten typische Aktivitäten der Kita abgedeckt werden, die unterschiedliche Möglichkeiten bieten und Anforderung stellen. Es wurden in festlegten Intervallen innerhalb von 10-minütigen Beobachtungszeiträumen die Engagiertheit der Kinder (aktiv engagiert, passiv engagiert, aktiv nicht-engagiert, passiv nicht-engagiert) sowie ihr Interaktionsverhalten (Interaktion mit Peer und/oder erwachsenen Personen) kodiert. Die Daten wurden anschließend über die zwei Beobachtungstage hinweg in Gesamtwerte umgewandelt.

Die Daten wurden mit Hilfe statistischer Methoden ausgewertet, insbesondere hinsichtlich möglicher Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Entwicklungsbeeinträchtigungen (für Daten des YC-PEM) sowie zwischen den beobachteten Aktivitäten (für Daten des ICER-R). Auf diese Weise lassen sich übergeordnete Partizipationsmuster und Erkenntnisse über häufige Barrieren für die Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen identifizieren. Dennoch muss in der Praxis natürlich jedes Kind individuell betrachtet werden.

Abbildung 1: Multiperspektivischer Ansatz zur Erfassung der Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen

Ein Einblick in die Ergebnisse

Eltern und pädagogische Fachkräfte schätzten die Partizipation aller Kinder als relativ hoch ein, sowohl für Kinder mit als auch ohne Entwicklungsbeeinträchtigungen. Auf einer übergeordneten Ebene zeigten sich keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Jedoch wünschten Eltern von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen sich häufiger eine Veränderung der Partizipation ihres Kindes im Zusammensein mit anderen Kindern. Zudem schätzten Fachkräfte die Engagiertheit in dieser Aktivität geringer ein als bei Kindern ohne Beeinträchtigung. Einzelne Umweltfaktoren wurden häufiger als Barriere für Kinder mit Entwicklungsbeeinträchtigungen wahrgenommen, nämlich kognitive Anforderungen (z.B. Aufmerksamkeit, Zahlen und Buchstaben lernen), sensorische Eigenschaften der Umgebung (z.B. Geräusche und Lärm), Beziehungen zu Peers (z.B. Freundschaften schließen und pflegen, Akzeptanz) und körperliche Anforderungen (z.B. Kraft und Ausdauer). Für die Gesamtgruppe aller Kinder wurden sozial-kommunikative Anforderungen als häufige Barriere bewertet (z.B. Probleme und Konflikte lösen). Weitere Umweltfaktoren wurden entweder als förderlich eingeschätzt (z.B. die räumlichen Bedingungen) oder sie hatten laut Eltern und Fachkräften keinen entscheidenden Einfluss auf die Partizipation der Kinder. Insgesamt lässt sich erkennen, dass pädagogische Fachkräfte im Vergleich zu Eltern die Engagiertheit aller Kinder etwas geringer einschätzten, häufiger Veränderungswünsche äußerten und mehr Umweltfaktoren als Barrieren wahrnahmen. Die Wahrnehmung von unterstützenden Ressourcen unterschied sich kaum zwischen Eltern und Fachkräften.

In den Beobachtungen zeigten die Kinder durchschnittlich in etwa 90% des beobachteten Zeitraumes engagiertes Verhalten, davon waren sie zu ca. zwei Dritteln aktiv engagiert (z.B. beim Malen und Basteln, im Spiel auf dem Bauteppich). Dementsprechend wurde nur zu 10% nicht-engagiertes Verhalten beobachtet. Dennoch lässt sich eine hohe Variabilität zwischen den Kindern verzeichnen, da ihre Engagiertheit zwischen etwas über 60% und 99% variierte. Zudem war die Engagiertheit im Freispiel und in der Essenssituation deutlich höher als im Morgenkreis, wo passive Engagiertheit (z.B. zuhören, während eine Geschichte vorgelesen wird) oder Nicht-Engagiertheit häufiger waren (d.h. Zeit, in der Kinder nicht mit anderen Personen oder der Umwelt interagieren). Ähnliche Ergebnisse zeigten sich hinsichtlich der beobachteten Interaktionen: Peer-Interaktionen waren im Freispiel häufiger als in den anderen Aktivitäten, in denen hingegen Erwachsenen-Kind-Interaktionen überwogen. Insgesamt wurden Interaktionen in knapp 30% der Zeit beobachtet, mit einer Spannweite von 8% bis 48% zwischen den einzelnen Kindern (Dott, 2026). Einige Kinder interagierten also nur selten mit Peers oder Erwachsenen.

Wenn man die drei Informationsquellen Eltern, pädagogische Fachkräfte und Beobachtungen zusammenführt, wird deutlich, dass es Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen in vielen Fällen gut gelingt, am Kita-Alltag teilzuhaben. Ihre Partizipation wurde grundsätzlich als hoch eingeschätzt und insbesondere im Freispiel zeigten sie sich häufig engagiert. In dieser eher schwächer strukturierten und Kind-geleiteten Aktivität ergeben sich zahlreiche Gelegenheiten für Peer-Interaktionen, die aber scheinbar nicht von allen Kindern gleichermaßen genutzt werden (können): Teilweise wurden Kinder nur in 2% der Zeit in Interaktionen beobachtet und auch Eltern und Fachkräfte sahen hier eine besondere Herausforderung. Die dennoch hohen Anteile an engagiertem Verhalten lassen sich wahrscheinlich auf das Spielen alleine oder im Parallelspiel zurückführen. Im Morgenkreis, einer eher Fachkraft-geleiteten Aktivität, waren Kinder häufiger passiv engagiert oder nicht-engagiert. Dies deutet darauf hin, dass die Aktivität noch stärker an individuelle Stärken und Bedürfnisse angepasst werden müsste (Dott & Licandro, 2025).

Zwar gab es grundsätzlich nur geringe Unterschiede zwischen den Einschätzungen von Eltern und Fachkräften, dennoch zeigten sich leichte Unterschiede hinsichtlich ihrer Bewertung der Partizipation (Fachkräfte schätzten die Engagiertheit meist niedriger ein) und des Ausmaßes, in dem sie Umweltfaktoren innerhalb und außerhalb der Kita als Hindernisse und förderliche Faktoren bewerteten. Während Eltern mangelnde Informationen und bürokratische Hürden als Barrieren hervorhoben, schätzten Fachkräfte oft die sozialen, körperlichen und kognitiven Anforderungen verschiedener Aktivitäten im Kita-Alltag als besonders hinderlich ein. Das spiegelt die unterschiedlichen und sich ergänzenden Einblicke wider, die sie haben. Die Beobachtungen ermöglichten zudem eine situationsbezogene Analyse des kindlichen Verhaltens in unterschiedlichen Aktivitäten, vertiefen damit die Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen Partizipation und kontextuellen Faktoren und ermöglichen die Ableitung von praktischen Fördermaßnahmen. Zukünftige Studien, die einen qualitativen Ansatz verfolgen, wären dennoch interessant um die spezifischen Handlungen und Interaktionen von Kindern mit Peers noch detaillierter zu untersuchen. Erkenntnisse darüber, was für Faktoren dazu beitragen, dass Interaktionen gelingen oder abbrechen, wann Konflikte zwischen Kindern entstehen oder wie genau Kinder Spielsituationen mit anderen initiieren, würden die Ergebnisse des hier beschrieben Projektes ergänzen und noch spezifischere Anhaltspunkte für die Praxis ermöglichen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Das Projekt zeigt auf, dass der Einbezug mehrerer Perspektiven gewinnbringend sein kann, um Einflussfaktoren auf verschiedenen Ebenen zu berücksichtigen: Es geht nicht darum, herauszufinden wer die kindliche Partizipation am besten einschätzen kann, sondern die unterschiedlichen Einblicke von Eltern und pädagogischen Fachkräften in den Lebensalltag der Kinder zu kombinieren, um bestmöglich Ansatzpunkte für die Förderung von Partizipation zu entwickeln.

Herausforderungen und Barrieren, die Fachkräften möglicherweise gar nicht bewusst sind, können in der Zusammenarbeit mit Eltern identifiziert und gemeinsam bearbeitet werden. Zudem könnten Strategien, die in der Kita erfolgreich mit dem Kind eingesetzt werden, sich durch die Implementation im häuslichen Umfeld festigen. Darüber hinaus verdeutlichen die Ergebnisse, dass der Zugang zu Peer-Interaktionen und gemeinsamen Spielaktivitäten für viele Kinder eine besondere Herausforderung darzustellen scheint. Hier sollten pädagogische Fachkräfte sensibel für ihre Initiierungen und Kommunikationsstrategien sein und responsiv auf ihre Bedürfnisse und Interessen eingehen. Wichtig ist insgesamt, Partizipation in verschiedenen Aktivitäten zu erfassen, da je nach individuellen Voraussetzungen des Kindes und den situativen Anforderungen unterschiedliche pädagogische Maßnahmen und Hilfestellungen sinnvoll sind (Dott & Licandro, 2025), wie hier beispielhaft durch die Gegenüberstellung von Freispiel und Morgenkreis deutlich wurde.

Abschließend ist festzuhalten, dass Kinder mit Entwicklungsbeeinträchtigungen eine diverse Gruppe darstellen und verschiedene Partizipationsmuster und -bedarfe im Kita-Alltag zeigen. Die Einschätzungen von Eltern und pädagogischen Fachkräften verdeutlichen, dass ihre Partizipation sich nicht pauschal von Kindern ohne Beeinträchtigung unterscheidet, sondern individuelle Fördermaßnahmen unabhängig von Diagnosen gewinnbringend sein können.

Literatur

Adair, B., Ullenhag, A., Rosenbaum, P., Granlund, M., Keen, D. & Imms, C. (2018). Measures used to quantify participation in childhood disability and their alignment with the family of participation-related constructs: A systematic review. Developmental Medicine & Child Neurology, 60(11), 1101-1116. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/dmcn.13959

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2026). Bildung in Deutschland 2026: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. wbv Publikation. https://doi.org/10.3278/9783763980253

Björck-Åkesson, E. (2018). The ICF-CY and collaborative problem solving in inclusive Early Childhood Education and Care. In S. Castro & O. Palikara, An Emerging Approach for Education and Care. Implementing a Worldwide Classification of Functioning and Disability (S. 134-146). Routledge.

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Dott, J. & Licandro, U. (2026). Partizipation in Aktion. Beobachtungsinstrumente zur Partizipation von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen im inklusiven Kita-Alltag. Frühe Bildung, 15(3), 156-163. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000741

Imms, C., Granlund, M., Wilson, P. H., Steenbergen, B., Rosenbaum, P. L. & Gordon, A. M. (2017). Participation, both a means and an end: A conceptual analysis of processes and outcomes in childhood disability. Developmental Medicine & Child Neurology, 59(1), 16-25. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/dmcn.13237

Khetani, M. A., Coster, W. J., Law, M. C. & Bedell, G. M. (2013). Young Children’s Participation & Environment Measure (German).

Kishida, Y. & Kemp, C. (2009). The Individual Child Engagement Record—Revised (ICER-R Manual).

Krieger, B., Ederer, F., Amann, R., Morgenthaler, T., Schulze, C. & Dawal, B. (2024). Translation and cross-cultural adaptation of the young children participation and environment measure for its use in Austria, Germany, and Switzerland. Frontiers in Pediatrics, 11:1258377. https://doi.org/https://doi.org/10.3389/fped.2023.1258377

Luttropp, A. & Granlund, M. (2010). Interaction—It depends—A comparative study of interactions in preschools between children with intellectual disability and children with typical development. Scandinavian Journal of Disability Research, 12(3), 151-164. https://doi.org/10.1080/15017410903175677

Maxwell, G., Granlund, M. & Augustine, L. (2018). Inclusion through participation: Understanding participation in the International Classification of Functioning, Disability, and Health as a methodological research tool for investigating inclusion. Frontiers in Education, 3:41. https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00041

Schmude, C. (2013). Inklusion—(K)ein Thema der Frühpädagogik? Frühe Bildung, 2(4), 215-218. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000119

Spreer, M., Fink, A. & Gebhard, B. (2019). Stichwort Partizipation. Frühförderung interdisziplinär, 38, 214-217. https://doi.org/https://doi.org/10.2378/fi2019.art27d

World Health Organization (2005). Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information (DIMDI).