| Geisa Bragança |

Kinder wachsen in einer Welt auf, die von vielfältigen Lebenslagen, Kulturen, Sprachen, Geschlechtern und Fähigkeiten geprägt ist. Positive Erfahrungen mit dieser Vielfalt von klein auf sind entscheidend, damit Kinder Empathie, Toleranz und soziale Kompetenzen entwickeln, Vorurteile abbauen und ein stabiles Selbstbewusstsein aufbauen können (Cameron et al., 2011; Gonzalez et al., 2017; Hawkins, 2014; Hirschfeld, 1996; Rogers et al., 2021). Frühpädagogische Einrichtungen spiegeln diese gesellschaftliche Vielfalt wider: Hier begegnen sich Kinder mit unterschiedlichen soziale Hintergründen, aus vielfältigen Familienformen und mit verschiedenen Entwicklungsfähigkeiten (Blanchard et al., 2018). In diesem Kontext sind hochwertige Interaktionen zwischen Fachpersonen und Kindern besonders bedeutsam, da sie eine zentrale Rolle dabei spielen, inklusive Prinzipien im pädagogischen Alltag umzusetzen (OECD, 2025).

Vor diesem Hintergrund gewinnt die systematische Erfassung diversitätssensibler pädagogischer Praxis zunehmend an Bedeutung. Im vorliegenden Beitrag wird die Entwicklung und Validierung des Fragebogens Diversity-Sensitive Education in Early Childhood Education Instrument (DiSEP-ECE) vorgestellt. Ziel des Instruments ist es, das selbstberichtete diversitätssensible frühpädagogische Handeln von Fachpersonen in frühpädagogischen Einrichtungen systematisch zu erfassen. Der Fragebogen wird im Folgenden näher dargestellt.

Was ist das Phänomen?

Der Fragebogen (DiSEP-ECE) ist im Rahmen des Projekts DACHS – Diversität, Akzeptanz, Chancengerechtigkeit – für eine starke frühkindliche Bildung entwickelt worden. In der Arbeitsgruppe für Entwicklung und Bildung in der frühen Kindheit der Pädagogischen Hochschule Thurgau und der Universität Konstanz wird im Auftrag der Stiftung Erziehung zur Toleranz (SET) die Wirksamkeit der „Toleranzbox“ (T‑Box) untersucht, einem Material- und Weiterbildungspaket für den wertschätzenden Umgang mit Vielfalt in der frühkindlichen Bildung. Zugleich werden Zusammenhänge zwischen pädagogischem Handeln und Einstellungen von Fachpersonen, Kindern und Eltern analysiert, um besser zu verstehen, wie Haltungen und Praktiken der Fachpersonen die Wahrnehmung von Vielfalt und Zugehörigkeit in Familien und Kinder beeinflussen.

Mit dem Fragebogen wird die Wirksamkeit der T-Box evaluiert. Im Fokus des Fragebogens dabei sowohl die anti-bias-orientierten Ziele – Akzeptanz, Wertschätzung von Diversität, Vorurteilsbewusstsein und Antidiskriminierung – als auch zentrale Qualitätsbereiche wie Gestaltung der Lernumgebung, Fachperson‑Kind‑Interaktion, Zusammenarbeit mit Eltern und im Team sowie das Selbstwirksamkeit der Fachpersonen. Ziel ist, ein praxisnahes, theoretisch fundiertes und psychometrisch überprüftes Instrument bereitzustellen, das in Forschung, Evaluation und Fort- und Weiterbildung eingesetzt werden kann, um eine chancengerechte, diversitätssensible frühe Bildung zu erfassen.

Theoretischer Ausgangspunkt ist der Anti‑Bias‑Ansatz, ein integrativer pädagogischer Ansatz für die frühe Bildung. Er geht davon aus, dass Kinder von Anfang an aktiv ihre soziale Welt mitgestalten und früh Unterschiede, Machtverhältnisse und Zugehörigkeiten wahrnehmen (Derman-Sparks & Edwards, 2019). Der Ansatz verfolgt vier miteinander verbundene Ziele: die Stärkung kindlicher Identitäten (Identity), die Wertschätzung von Vielfalt (Diversity), das Erkennen und Reflektieren von Ungerechtigkeit (Justice) sowie das aktive Eintreten gegen Diskriminierung (Activism). Diese Zielstruktur verstehen wir hierarchisch: Während Akzeptanz und Identitätsstärkung vergleichsweise leicht zu erreichen sind, stellt aktives anti-diskriminierendes Handeln eine hohe Anforderung an pädagogische Fachpersonen dar.

Für die Entwicklung des Instruments wurden die Ziele des Anti-Bias Ansatzes in ein konzeptionelles Modell diversitätssensiblen frühpädagogischen Handelns überführt. Entlang der Dimension „Ja zu Unterschieden – Nein zu Diskriminierung“ werden vier Zielbereiche unterschieden: Akzeptanz (Stärkung aller Kinder in ihrer Identität), Wertschätzung von Diversität (Ermöglichung bewusster Erfahrungen mit Vielfalt), Vorurteilsbewusstsein (Förderung kritischen Denkens gegenüber Vorurteilen) und Antidiskriminierung (Stärkung von Kindern, aktiv gegen Unrecht vorzugehen). Da der Anti-Bias-Ansatz ein integratives Curriculum darstellt, ist es zudem wichtig, diversitätsbewusstes Handeln als Bestandteil eines erweiterten strukturellen und prozessualen Qualitätsmodells (Anders & Oppermann, 2024) zu verstehen. Dieses Modell berücksichtigt unter anderem Aspekte der strukturellen Qualität (z.B. die Gestaltung der Lernumgebung) sowie der prozessualen Qualität (z.B. Fachperson-Kind-Interaktion).

Wie sind wir vorgegangen?

Entwicklung des Instruments

Ausgehend vom Anti‑Bias‑Ansatz (Derman-Sparks & Edwards, 2019) und dem erweiterten Modell frühpädagogischer Qualität (Anders & Oppermann, 2024) wurden zunächst Items entwickelt, die die vier Anti‑Bias‑Ziele in den relevanten pädagogischen Bereichen abbilden. Für jeden Bereich – Gestaltung der Lernumgebung, Fachperson‑Kind‑Interaktion, Zusammenarbeit mit Eltern, Zusammenarbeit im Team und Selbstwirksamkeit – wurden Aussagen formuliert, die den vier Zielbereichen Akzeptanz, Wertschätzung, Vorurteilsbewusstsein und Antidiskriminierung zugeordnet sind.

Abbildung 1

 Beispielitems der Skalen zu Gestaltung der Lernumgebung und Fachperson-Kind Interaktion

Das Instrument umfasst in der finalen Version insgesamt 36 Items, die den fünf Qualitätsbereichen und den vier Anti-Bias-Zielen zugeordnet sind. Für jede Bereich-Ziel-Kombination liegt mindestens ein Item vor; in den Kernbereichen (Gestaltung der Lernumgebung, Fachkraft-Kind-Interaktion) sind jeweils mehrere Items enthalten. Die Antwortskala ist als fünfstufige Likert-Skala von „trifft gar nicht zu“ bis „trifft voll und ganz zu“ ausgestaltet. In einem iterativen Prozess wurden die Items sprachlich überarbeitet und auf inhaltliche Passung sowie Verständlichkeit geprüft. Im Zuge der psychometrischen Analysen (statistische Auswertungen) wurde die Anzahl der Items in einzelnen Subskalen reduziert, um ein ökonomisches (wenig Aufwand), zugleich verlässliches Instrument zu erhalten

Erhebungsverfahren und Stichprobe

Zur Überprüfung des Instruments wurde eine anonyme und freiwillige Online-Fragebogenerhebung mit frühpädagogischen Fachpersonen aus Deutschland und der Schweiz durchgeführt. Die Rekrutierung erfolgte über berufliche Netzwerke (z.B. LinkedIn), Bildungseinrichtungen und Online-Plattformen. Einschlusskriterium war eine aktuelle Tätigkeit im frühpädagogischen Bereich. Die Datenerhebung erstreckte sich über einen Zeitraum von sechs Monaten.

Insgesamt nahmen 267 Fachpersonen teil. Das Durchschnittsalter lag bei 34 Jahren (SD = 12), 244 Teilnehmende identifizierten sich als weiblich, 20 als männlich, eine Person als divers. 79 % gaben Deutsch als Muttersprache an, hinsichtlich der Nationalität waren 42 % deutsch, 48 % schweizerisch und 14 % gaben eine sonstige oder doppelte Staatsbürgerschaft an. 39 % lebten in Deutschland, 59 % in der Schweiz. Im Durchschnitt arbeiteten die Fachpersonen 29 Stunden pro Woche mit Kleinkindern (SD = 14) und verfügten über 11 Jahre Berufserfahrung (SD = 9). Die Mehrheit war in Kita tätig (89 %), kleinere Anteile arbeiteten in Spielgruppen (8 %) oder anderen Settings.

Auswertungsmethoden

Zur Prüfung der Qualität des Instruments wurden die Daten zunächst beschrieben und ausgewertet. Außerdem wurde untersucht, wie gut die einzelnen Fragen zusammenpassen. Anschließend wurde geprüft, ob sich die angenommenen Qualitätsbereiche und Anti-Bias-Ziele im Fragebogen tatsächlich voneinander unterscheiden lassen.

Die Gültigkeit des Instruments wurde auf mehreren Ebenen geprüft: Zum einen anhand der angenommenen Zielstruktur, zum anderen durch Zusammenhänge mit verwandten Konstrukten wie Selbstkonzept, Einstellungen zu Diversität, Motivation zu vorurteilsfreiem Verhalten und Zivilcourage. Zusätzlich wurden Einflüsse von Bildungsniveau, Weiterbildungen und Alter sowie Unterschiede zwischen Deutschland und der Schweiz betrachtet. Alle Analysen erfolgten mit RStudio.

Was sind die Ergebnisse?

Zuverlässigkeit des Instruments

Die Ergebnisse zeigen, dass das Instrument insgesamt zuverlässig ist. Sowohl für die verschiedenen pädagogischen Bereiche als auch für die vier Anti-Bias-Ziele passen die jeweiligen Fragen gut zueinander. Das deutet darauf hin, dass die Aussagen innerhalb einer Skala jeweils dasselbe Thema messen und somit stimmige Ergebnisse liefern.

Struktur des Instruments

Die Analysen zeigen, dass das Instrument die vorgesehenen pädagogischen Bereiche und Anti-Bias-Ziele insgesamt sehr gut abbildet. Die verschiedenen Aspekte diversitätssensiblen pädagogischen Handelns lassen sich dabei klar voneinander unterscheiden. Das spricht dafür, dass der Fragebogen die grundlegende Struktur dieses Handelns gut erfasst. Lediglich im Bereich der Zusammenarbeit im Team zeigte sich eine etwas schwächere Passung. Das deutet darauf hin, dass einzelne Aussagen in diesem Bereich künftig noch überarbeitet werden könnten.

Abbildung 2

Faktorstruktur des Fragebogens

Ursprünglich wurde erwartet, dass Fachpersonen den Zielen der Akzeptanz am stärksten zustimmen, gefolgt von Wertschätzung von Vielfalt, Vorurteilsbewusstsein und Antidiskriminierung. Die Ergebnisse zeigen jedoch ein etwas anderes Bild: Besonders hoch war die Zustimmung zum Ziel des Vorurteilsbewusstseins, also das kritische Denken gegen Vorurteile und für Gerechtigkeit und Fairness anzuregen. Die Zustimmung zu den anderen Zielen – Akzeptanz, Wertschätzung von Vielfalt und Antidiskriminierung – lag ebenfalls auf einem hohen Niveau, unterschied sich jedoch untereinander kaum.

Bedeutung von Weiterbildung

Die Ergebnisse zeigen, dass sich das diversitätssensible pädagogische Handeln unabhängig von formalem Bildungsniveau der Fachpersonen ist. Anders stellt es sich bei spezifischen Weiterbildungen dar: Fachpersonen mit Fortbildungen zu Diversitätsthemen berichten ein stärker ausgeprägtes diversitätssensibles Handeln als solche ohne entsprechende Qualifizierung.

Ein Zusammenhang mit dem Alter der Fachpersonen zeigte sich ebenfalls nicht. Dies deutet darauf hin, dass diversitätssensible Praxis weniger eine Frage von Alter oder formaler Qualifikation ist, sondern stärker von professionellen Haltungen und gezielten Weiterbildungsangeboten abhängt.

Deutschland und Schweiz im Vergleich

Im Ländervergleich zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Deutschland und der Schweiz – weder in den pädagogischen Bereichen noch in den Anti‑Bias‑Zielen, selbst unter Kontrolle von Weiterbildungen und Bildungsniveau. Damit deutet sich an, dass selbstberichtetes diversitätssensibles pädagogisches Handeln in beiden Ländern auf einem vergleichbar hohen Niveau liegt, zugleich aber ähnliche Entwicklungsbedarfe bestehen – etwa bei der konsequent diversitätssensiblen Gestaltung der Lernumgebung.

Was bedeutet das für die Praxis und die Forschung?

Der Diversity-Sensitive Education in Early Childhood Education Instrument (DiSEP-ECE) bietet ein theoretisch fundiertes und empirisch geprüftes Instrument, das diversitätssensibles frühpädagogisches Handeln differenziert erfasst und damit verschiedene Praxisfelder unterstützt. In der Forschung ermöglicht DiSEP-ECE die Einbettung diversitätssensibler Praxis in breitere Qualitätsmodelle und Wirksamkeitsstudien – wie im DACHS‑Projekt zur T‑Box. Sie kann mit Beobachtungen der pädagogischen Praxis sowie mit Kinder- und Elternperspektiven (z. B. durch Interviews oder Befragungen) kombiniert werden, um Zusammenhänge zwischen pädagogischem Handeln und kindlichen sowie elterlichen Outcomes zu untersuchen. Damit trägt das Instrument dazu bei, die oft abstrakt formulierte Forderung nach Diversitätssensibilität in konkrete pädagogische Handlungsbereiche und -ziele zu überführen und so gezielt aufzuzeigen, in welchen Bereichen Veränderungs- und Förderbedarf besteht.

Für die Praxis liefert das Instrument Hinweise darauf, welche Fortbildungsangebote besonders wirksam sind. Die Befunde zeigen, dass Teilnahme an diversitätsspezifischen Weiterbildungen mit einem höheren selbstberichteten diversitätssensiblen Handeln einhergeht – ein starkes Argument, systematischen Qualifizierungsstrategien in diesem Bereich weiterzuführen. Das Instrument kann sowohl zur Evaluation bestehender Fortbildungsformate als auch zur Entwicklung neuer Angebote eingesetzt werden, die an konkreten Praxisbedarfen ansetzen.

Literatur

Anders, Y., & Oppermann, E. (2024). Frühpädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen: Eine Erweiterung des Struktur-Prozess-Modells. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. https://doi.org/10.1007/s11618-024-01218-7

Blanchard, S. B., King, E., Van Schagen, A., Scott, M. R., Crosby, D., & Beasley, J. (2018). Diversity, inclusion, equity, and social justice: How antibias content and self-reflection support early childhood preservice teacher consciousness. Journal of Early Childhood Teacher Education, 39(4), 346–363. https://doi.org/10.1080/10901027.2017.1408722

Cameron, L., Rutland, A., Hossain, R., & Petley, R. (2011). When and why does extended contact work?: The role of high quality direct contact and group norms in the development of positive ethnic intergroup attitudes amongst children. Group Processes & Intergroup Relations, 14(2), 193–206. https://doi.org/10.1177/1368430210390535

Derman-Sparks, L., & Edwards, J. O. (2019). Understanding Anti-Bias Education: Bringing the Four Core Goals to Every Facet of Your Curriculum. YC Young Children, 74(5), 6–13.

Gonzalez, A. M., Steele, J. R., & Baron, A. S. (2017). Reducing Children’s Implicit Racial Bias Through Exposure to Positive Out‐Group Exemplars. Child Development, 88(1), 123–130. https://doi.org/10.1111/cdev.12582

Hawkins, K. (2014). Looking Forward, Looking Back: Framing the Future for Teaching for Social Justice in Early Childhood Education. Australasian Journal of Early Childhood, 39(3), 121–128. https://doi.org/10.1177/183693911403900315

Hirschfeld, L. A. (1996). Race in the making: Cognition, culture, and the child’s construction of human kinds.

OECD. (2025). Reducing Inequalities by Investing in Early Childhood Education and Care. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b78f8b25-en

Rogers, L. O., Moffitt, U., & Foo, C. (2021). “Martin Luther King Fixed It”: Children Making Sense of Racial Identity in a Colorblind Society. Child Development, 92(5), 1817–1835. https://doi.org/10.1111/cdev.13628

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