| Isabell Krähnert & Yvonne Gormanns |

Was ist das Phänomen?

Kitas sind Orte der Vielfalt: Die Lebenswelten von Kindern sind geprägt von u. a. Migrationsgeschichten, verschiedenen Sprachen und Familienformen, differenten sozioökonomischen Verhältnissen und kindlichen Verfasstheiten (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022). Pädagogische Fachkräfte stehen vor der Aufgabe, diese Vielfalt zu adressieren, alle Kinder gleichwertig zu behandeln und Diskriminierungen aktiv entgegenzuwirken. Studien weisen allerdings darauf hin, dass die Reproduktion von Differenzen (soziale, ethnisch-codierte, geschlechtlich konnotierte etc.) zum Alltag in Kitas gehört (Betz/Bischoff 2017; Garbade 2023; Kerle 2023) und das Potenzial der Frühen Bildung für die Realisierung von Chancengleichheit bislang nicht hinreichend ausgeschöpft wird (Betz 2010; Kluczniok 2017). Die Diskrepanz zwischen Professionalisierungserwartungen, vorhandenen Kompetenzen und geeigneten Instrumenten für die pädagogische Handlungspraxis ist groß (Kuhn 2013; Kaul 2021). Empirische Befunde verweisen dabei auf das Potential diversitätsreflexiver Spielmaterialien für eine Professionalisierung von Fachkräften (Cloos/Garbade 2024). Hier setzt das Verbundprojekt DiSiKit an.

Was will das Projekt?

Das über den ESF und das BMBFSFJ geförderte Verbundprojekt „Diversitätsreflexive Spielmaterialien in Kindertageseinrichtungen. Ein appgestütztes Praxisbegleitungs- und Fortbildungskonzept“ (DiSiKit) der Universitäten Hildesheim und Kassel, des Instituts für Informationsmanagement Bremen und des PARITÄTISCHEN Wohlfahrtsverbands Hamburg verfolgt das Ziel, reflexive Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte im Umgang mit Diversität gezielt zu fördern. Hierfür werden diversitätsreflexive Spielmaterialien in den Einrichtungen implementiert und zugleich über das Teilprojekt DiSiKit-Research untersucht, wie ihr Einsatz in Kitas gelingen kann. Diesen Materialien wird dabei einerseits ein Repräsentations- und Identifikationspotenzial zugeschrieben: Kinder können sich, ihre Familie, ihre Lebenswelt potenziell wiedererkennen, fühlen sich repräsentiert und gesehen. Vorstellungen von Normalität, dem also, was selbstverständlich ist, werden damit ausgeweitet. Andererseits wird diesen Materialien ein Reifizierungs- und Diskriminierungspotenzial zugeschrieben: Es kann zum Gegenteil führen, indem der Reproduktion von Diskriminierungen Vorschub geleistet wird, etwa wenn sie genutzt werden, um stereotypisierende, rassistische, kulturalisierende, ableistische oder geschlechterstereotype Zuschreibungen zu reproduzieren (u.a. Koné & Macha 2020). Daraus folgen spezifische Erfordernisse des Umgangs mit den Materialien im pädagogischen Alltag. Ausgangspunkt des Verbundprojektes ist die Annahme, dass eine Diversitätsreflexivität der Fachkräfte hierfür grundlegend ist. Diese adressiert dabei nicht nur ihr fachliches Wissen und erfordert eine (kritische) Inblicknahme der eigenen Deutungsmuster und Privilegien, sondern zudem die gesamte Einrichtung: die Zugangsmöglichkeiten, Strukturen, Materialien, Räume, Settings und Routinen einer Einrichtung. Ziel des Verbundprojektes ist die Entwicklung eines übertragbaren, appgestützten Fortbildungskonzepts.[1]

Teilprojekt DiSiKit-Research: Wie gehen wir vor?

Das Teilprojekt DiSiKit-Research (Universität Kassel und Hildesheim) setzt eine qualitative, mehrebenenanalytische Begleitforschung um und ist verortet im Schnittpunkt von Ethnografie und Grounded Theory (Breidenstein u. a. 2020; Charmaz 2014). Die Leitungsinterviews, Gruppendiskussionen mit Kita-Teams, Dokumentenanalysen und teilnehmenden Beobachtungen werden mit der konstruktivistischen Grounded Theory nach Charmaz (2014) ausgewertet.[2] Zentrale Forschungsfragen sind u.a.: (Wie) Wird Diversitätsreflexivität im Alltag von Kindertageseinrichtungen sichtbar (auf Ebene des Raumes, der Materialien, der Interaktionen, der Dokumente etc.)? Mit welchen organisationalen Bedingungen hängt dies jeweils zusammen – was sind Voraussetzungen einer diversitätsreflexiven Handlungspraxis?

Ziel der Begleitforschung ist, sowohl good-practice-Beispiele für das Fortbildungskonzept fruchtbar zu machen als auch die Herausforderungen des Materialumgangs in den Blick zu rücken, um diese als Reflexionsgegenstand für die Praxis aufzubereiten. Ein besonderer Fokus liegt dabei auch auf der Bedeutung der Dinge in der Kita. In Theoriebildung und Forschung wird ihre Relevanz seit über einem Jahrzehnt betont (Cloos et al. 2018). Hervorgehoben wird dabei, dass nicht nur „didaktische Objekte“ (Neumann 2013, S. 108), wie Bilderbücher, Farbkasten und Pinsel, sondern die gesamte Materialität der Einrichtung pädagogische Bedeutsamkeit entfaltet und für die (soziale) Ordnungsbildung in der Einrichtung konstitutiv ist.  Für das Teilprojekt DiSiKit-Research ist diese Perspektive zentral, denn es werden spezifische Dinge – diversitätsreflexive Spielmaterialien – in den bestehenden Haushalt der Einrichtung eingetragen.

Was ist das/ein Zwischenergebnis?

Die ersten, komparativen Analysen – erste initiale, fokussierte und theoretische Kodierungen mehrerer Beobachtungsprotokolle – lenkten den Blick u.a. auf bestimmte Muster des Ding-Umgangs in den jeweiligen Einrichtungen. Im Kontext der ersten Analysen zeigten sich entlang des mehrschrittigen Kodierens Zusammenhänge zwischen folgenden Kategorien: 1)der Raumordnung, 2) der Ordnung der Körper, 3) des Ding-Umgangs und 4) der möglichen Agency der Kinder (Betz/Eßer 2016). Dieses Ergebnis bebildern wir im Folgenden anhand von Vorlesesituationen in zwei Einrichtungen.

Vorlesen in der Kita Rotkehlchen

Die Forscherin betritt den Gruppenraum eines Krippenbereiches an einem Vormittag etwa 30 Minuten vor dem Mittagessen. Anwesend sind zehn Kinder, zwischen ein und drei Jahren, und zwei Fachkräfte. Die Vorlesesituation wird durch eine der Fachkräfte initiiert:

Dann sagte die männliche Fachkraft: „Stopp, bevor wir jetzt alle toben, nehmen wir uns doch mal ein Buch. Wir sind hier nicht im Bewegungsraum!“. Die andere Fachkraft ergänzte das und sagte: „Setzt euch bitte auf die Couch!“ Ein weiteres Kind, was vor dem Teppich immer so ein bisschen hin und her lief und so ein bisschen ziellos schien, oder sich einfach nur bewegen wollte, wurde konkret adressiert und aufgerufen mit: „Setz dich mal bitte auf den Teppich!“

Die Kinder wurden dazu angehalten, sich auf einer kleinen, an der Wand stehenden Couch und einem davorliegenden Teppich zu platzieren. Sie durften keine weiteren Dinge bei sich haben als kleine Bücher, die ohnehin auf dem Teppich lagen. Eine der Fachkräfte platzierte sich auf der äußeren Teppichkante rechts von der Couch, die andere auf der Teppichkante zum Raum hin, beide mit Blick zu den Kindern, sodass sie das Setting einrahmten. Das Protokoll hält die Sitzordnung fest: Drei Kinder saßen auf der Couch, sieben davor, alle mit Blick auf die männliche Fachkraft, also ein „frontales Setting“, mit wenig Bewegungsraum. Die Fachkraft begann vorzulesen. Er saß dabei den Kindern frontal zugewandt auf der Kante des Teppichs, sich hinter ihm aufzuhalten oder den Teppich zu verlassen, war nicht erlaubt, er markierte die Grenzlinie zwischen dem legitimen und illegitimen Territorium.

Diese komponierten Auszüge aus der Einrichtung Rotkehlchen verweisen auf die Zusammenhänge zwischen:

1. einer verbindlichen Territorialisierung des Raumes (der legitime Raum, den Kinder einnehmen dürfen, wird begrenzt auf Couch und Teppich),
2. einer strikten Körper-Ordnung (Fachkräfte sind frontal und grenzsichernd positioniert, die Kinder müssen sitzen und eine bestimmte Blickrichtung halten),
3. einer strikten Ding-Ordnung (sie dürfen über nichts anderes verfügen als vorliegende Bücher, der Umgang wird dabei beobachtet, kommentiert und reguliert) und
4. einer eingekürzten Agency der Kinder (stark begrenzte Gestaltungsmöglichkeiten).

Das Vorlesen wird hier nicht als Dialoganlass prozessiert, sondern als Intervention markiert: Kindliche Bewegung wird als ‚Toben‘ bezeichnet, damit implizit disqualifiziert und das Vorlesen als Maßnahme ‚dagegen‘, als Regulativ, gerahmt. Die Kinder sind nicht als aktiv Gestaltende, sondern Rezipient:innen des Settings adressiert, kindliche Äußerungen (verbal, korporal) werden stark eingekürzt und die territioriale Verortung der Kinder sichergestellt. Das Vorlesen ist hier eine regulative Intervention: Es dient der Sicherstellung der Ordnung der Körper, der Dinge und des kindlichen Ausdrucks.

Vorlesen in der Kita Eisvogel

Die vier relevanten Kategorien korrespondieren auch in der Kita Eisvogel, allerdings in kontrastiver Weise. Während des Freispiels kam der Azubi Dominik mit einer Kiste Büchern über Kinderrechte in den Gruppenraum. Die Leitung Martina rief laut hörbar:

 „Ach Dominik, du hast ja was Schönes bestellt. Na, dann gucken wir doch mal, was da gekommen ist“. […] Und als er die Kiste öffnete und sich hinsetzte und sagte: „Hier sind ja tolle Bücher drin“ kamen einige Kinder, die sich um ihn herum sammelten.

Es bildete sich eine Traube aus Kindern um ihn und alle packten gemeinsam die Kiste aus:

Anders als in der Einrichtung Rotkehlchen können die Kinder jederzeit ein- und austreten. Zudem sind sie als Dialogpartner:innen adressiert – sie werden durchgängig ermutigt, sich einzubringen, ihre Interaktionsanfragen werden responsiv aufgegriffen. Es wird sichtbar, dass:

1. eine eigeninitiierte Raumaneignung der Kinder grundlegend ist (sie wählen und wechseln ihren ‚Ort‘),
2. eine symmetrische Körper-Ordnung gemeinsam hervorgebracht wird (Fachkräfte und Kinder liegen gemeinsam auf dem Boden; körperliche Distanz wird eingeebnet; es gibt weder ein verbindliches Blickregime noch eine Positionierungsvorgabe),
3. eine fluide Ding-Ordnung grundlegend ist (Kinder verfügen durchgängig über alle vorfindlichen, ungeordneten Dinge),
4.  die Agency der Kinder durchgehend sichergestellt wird (Kinder wählen, ob sie sich beteiligen, wie lange und in welcher Form).

Im Vergleich zeigt sich, dass die Einrichtungen auf unterschiedliche Weise ein und dieselbe Herausforderung bearbeiten: die Herstellung kollektiver Einbindung. In der Kita Rotkehlchen kann der Modus der verordneten Beteiligung rekonstruiert werden. Wer, wie lange und auf welche Weise in das Gruppengefüge eingebunden wird und über welche Dinge verfügt, wird durch die Fachkräfte gesteuert. Beteiligung wird über eine direktive Intervention, räumliche Bündelung, hierarchische Körperordnung und eine strikte Regulation kindlicher Ausdrucksformen hergestellt.  In der Kita Eisvogel kann der Modus der emergierenden Beteiligung rekonstruiert werden: Die Beteiligung der Kinder entwickelt sich im Interaktionsgeschehen agency-basiert und bleibt fluide. Die Kinder gestalten das Setting in Formation, Inhalt, Dauer und hinsichtlich der involvierten Dinge mit. Beteiligung erscheint als durchlässiges, gemeinsam hervorgebrachtes Geschehen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die zwei rekonstruierten Modi – die verordnete und die emergente Beteiligung – stiften erste  Implikationen für das zu entwickelnde Fortbildungskonzept.  Sie zeigen: Eine diversitätsreflexive Handlungspraxis erfordert die Sicherstellung von Bedingungen, unter denen Kinder ihre Bedürfnisse (z.B. nach Empowerment oder De-Thematisierung) sichtbar machen können. Die Heterogenität der Kinder kann nicht (allein) über wahrnehmbare Merkmale von Kindern pädagogisch adressiert werden. Vielmehr birgt genau dies das Risiko einer Fremdzuschreibung und Reifizierung. Diversitätsreflexivität umzusetzen, bedeutet folglich, den Kindern Artikulationsmöglichkeiten und Gestaltungsräume so zu eröffnen, dass sie ihre konkreten Bedürfnisse eigeninitiiert relevant machen können (Rißmann/Ali-Tani 2026, S. 52ff.). Werden Kinder primär als Rezipient:innen pädagogischer Settings positioniert und ihre situativen Ausdrucksformen eingekürzt, ist eine diversitätsreflexive Adressierung der Kinder systematisch verstellt. Kindliche Agency, als relationale, situative Herstellungsleistung aller beteiligten Akteur:innen (Betz/Eßer 2016) wird so zu einer zentralen Bedingung diversitätsreflexiver Praxis.

Für die Praxis bedeutet dies, den Blick nicht nur auf die Frage zu richten, welche Materialien eingesetzt werden, sondern auch darauf, wie diese, in sozialen, räumlichen und materiellen Arrangements eingebettet werden und mit welchen Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten dieser Ding-Umgang verbunden ist. Einrichtungen, die eine diversitätsreflexive Handlungspraxis anstreben, können sich folglich fragen:

• Welche Nutzungsweisen von Materialien und Räumen ermöglichen wir, welche regulieren oder begrenzen wir? Wer kann was, wann und auf welche Weise, wo nutzen?
• Wie organisieren wir Beteiligung: Wird sie vorgegeben und reguliert oder kann sie im gemeinsamen Handeln entstehen und sich entwickeln?
• Welche Vorstellungen davon, wie Kinder sich beteiligen, bewegen, sprechen oder ausdrücken sollen, prägen unseren pädagogischen Alltag?
• Welche Formen kindlicher Beteiligung nehmen wir wahr und welche Ausdrucksformen übersehen oder begrenzen wir möglicherweise?
• Welche räumlichen, körperlichen und materiellen Arrangements schaffen Möglichkeiten für Kinder, ihre Interessen, Erfahrungen, Bedürfnisse oder auch Abwehr einzubringen?
• Wie können Situationen so gestaltet werden, dass unterschiedliche, auch abweichende Perspektiven und differente Lebensweisen der Kinder nicht vorausgesetzt, sondern von ihnen selbst sichtbar gemacht werden können?

Die ersten Befunde verweisen folglich auf die Relevanz der organisationalen Rahmung für den Einsatz der Spielmaterialien: Jedes ‚Ding‘ erhält seine pädagogische Bedeutung erst in den sozialen, räumlichen und materiellen Ordnungen, in die sein Einsatz eingebettet ist. Das Fortbildungskonzept wird daher nicht nur die Notwendigkeit der Reflexion der eingesetzten Materialien konzeptionell einpreisen, sondern auch die reflexive Betrachtung jener räumlich-materiellen und körperbezogenen Ordnungen, durch die kindliche Handlungsmöglichkeiten eröffnet oder begrenzt werden.

Literaturverweise

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung. (2022). Bildung in Deutschland 2022. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal. wbv Publikation.

Betz, T. (2010). Kompensation ungleicher Startchancen. Erwartungen an institutionalisierte Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder im Vorschulalter. In P. Cloos & B. Karner (Hrsg.), Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt (S. 113–134). Schneider.

Betz, T. & Bischoff, S. (2017). Heterogenität als Herausforderung oder Belastung? Zur Konstruktion von Differenz von frühpädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. In U. Stenger, D. Edelmann, D. Nolte & M. Schulz (Hrsg.), Diversität in der Pädagogik der frühen Kindheit. Im Spannungsfeld zwischen Konstruktion und Normativität (S. 101–118). Beltz Juventa.

Betz, T. & Eßer, F. (2016., »Kinder als Akteure – Forschungsbezogene Implikationen des erfolgreichen Agency-Konzepts«, in: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 11(3), 301–314.

Breidenstein, G./Hirschauer, S./Kalthoff, H. & Nieswand, B. (Hrsg.) (2020). Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung, 3. Aufl.  utb.

Charmaz, K. (2014). Constructing grounded theory. 2. Aufl.. SAGE.

Cloos, P. & Garbade, S. (2024). Kindheitspädagogik, hochschulische Lehre und Diversitätsreflexivität. Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden. In T. Friederich, S. Kaiser, M. Rönnau-Böse & H. Wadepohl (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik XVII. Professionalisierung in der Kindheitspädagogik (S. 57–88.). FEL Verlag Forschung – Entwicklung – Lehre.

Cloos, P., Bensel, J., Haug-Schnabel, G., Wadepohl, H. & Weltzien, D. (2018). Die Dinge und der Raum – einleitende Überlegungen. In: Weltzien, D., Wadepohl, H., Cloos, P., Bensel, J. & Haug-Schnabel, G. (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik XI. Die Dinge und der Raum (S. 11–29). FEL Verlag Forschung – Entwicklung – Lehre.

Garbade, S. (2023). Demonstrating Gender. Geschlechterkonstruktionen im kindheitspädagogischen Alltag. Beltz Juventa.

Garbade, S. (2024). Die mobile Diversitätswerkstatt: forschungsorientierte Lerngelegenheiten zu Diversität für Studierende in kindheitspädagogischen Studiengängen. In K. Zehbe & I. Kaul (Hrsg.), Reflexivität in Lehre und Profession (S. 235–252). Beltz Juventa.

Kaul, I. (2021). Biografieforschung als reflexive Selbstvergewisserung. Eine didaktische Perspektive auf die Verbindung von Biografieforschung und Professionalisierung. In B. Lochner, I. Kaul & K. Gramelt (Hrsg.), Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre (S. 72–101). Beltz Juventa.

Kerle, A. (2023). Armut im Blick? Eine Ethnographie zu Familienzentren nach EEC. Beltz Juventa.

Kluczniok, K. (2017). Längsschnittliche Analysen der Auswirkung frühkindlicher Lernumwelten – Chancen und Risiken außerfamilialer Betreuung. Pädagogische Rundschau, 71(3,4), 247–259.

Koné, G. & Macha, K. (2020). „Die Puppe sieht aus wie ich!“ (Fehlende) Vielfalt in Spielmaterialien. Anregungen für eine diskriminierungssensible Praxis. In V. Mehringer & W. Waburg, (Hrsg.), Spielzeug, Spiele und Spielen. Aktuelle Studien und Konzepte (S. 215–231). Springer VS.

Kuhn, M. (2013). Professionalität im Kindergarten. Eine ethnographische Studie zur Elementarpädagogik in der Migrationsgesellschaft. Springer VS.

Neumann, S. (2013). Die anderen Dinge der Pädagogik. Zum Umgang mit alltäglichen Gegenständen in Kinderkrippen. In A.-M. Nohl & C. Wuld (Hrsg.), Mensch und Ding. Die Materialität pädagogischer Prozesse. Sonderheft ZfE, 25, 107–121. Rißmann, M. & Ali-Tani, C. (2026). Vielfaltssensibel Praxis gestalten. Inklusive Qualitätsentwicklung von Schlüsselsituationen in Kindergärten. verlag das net

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[1] Für weiterführende Informationen siehe Projektwebseite: www.disikit.de

[2] Hierbei wird die Rolle der Forschenden sowohl für die Genese der Daten als auch in der Auswertung systematisch reflektiert. Grundannahme ist, dass Daten nicht gegeben und schlicht zu entdecken sind, sondern bereits das Ergebnis eines Konstruktionsprozesses, bei dem u.a. Vorannahmen, Erfahrungen und Interpretationsleistungen der Forschenden grundlegend sind.