Diverse Sichtweisen von Kindern auf Alter

|Stephanie Simon, Agata Skalsa & Jessica Prigge|

Kindheiten heute sind nicht nur zeitlich und räumlich – etwa durch die Organisationen der Kindheitspädagogik – strukturiert, sondern ebenfalls von vielfältigen Differenzlinien durchzogen. Dazu zählen neben der Trias race, class, gender in unserer Gesellschaft weitere Aspekte, die auf die Diversitäten von Kindheiten hinweisen, wie Religionszugehörigkeit oder Behinderung und nicht selten werden dabei auch ungleiche Kindheiten thematisiert (Lareau 2011; Betz 2008). In der kindheitspädagogischen Praxis stellt sich die Herausforderung, diese Differenzlinien nicht als „naturgegeben“ sondern als gesellschaftlich erzeugte Strukturmerkmale von diversen Kindheiten zu begreifen (Simon, Kerle & Prigge 2022, i.E.). Welche Differenzlinien spielen wo und wieso eine Rolle in der Praxis und wie können die dahinter liegenden gesellschaftlichen Bedingungen auch im Pädagogischen mitberücksichtigt werden (Honig 2019; Bernfeld 2019[1925])?

Als eine auf den ersten Blick eher unscheinbare Differenzlinie möchten wir daher age oder generation einführen, die in der Kindheitsforschung über die Konzepte generationale Ordnung (Bühler-Niederberger 2020) zwischen Erwachsenen und Kindern sowie die damit verbundene relationale Agency der Kinder (Eßer 2014) betrachtet werden. In diesem Beitrag möchten wir empirisch zeigen, wie und in welchem Kontext Alter als Differenzlinie von Kindern in Kindertageseinrichtungen aufgerufen wird. Damit können wir argumentieren, dass Kinder ungleichheitsrelevante Strukturen auch in ihrem Alltag relevant setzen. Wieso dies für die kindheitspädagogische Praxis, abseits von „altersgerechten“ oder „altersdifferenzierten“ Konzepten und Angeboten zentral ist, werden wir anhand unseres Forschungsprojekts „KiSte“ verdeutlichen, welches vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert wird.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Das Verbundprojekt Kinder als ‚Stakeholder‘ in Kindertageseinrichtungen (KiSte), das unter der Leitung von Werner Thole und Katja Gramelt an der Universität Kassel und der Hochschule Düsseldorf angebunden ist, fragt nach den Sichtweisen von Kindern auf institutionelle Arrangements und setzt die Perspektiven der Kinder auf ihre Kindertageseinrichtung in den Fokus. Dabei werden die Kinder nicht nur als Expert*innen ihrer Lebenswelt und zentrale Akteur*innen in Kindertageseinrichtungen adressiert, sondern auch als Anspruchsberechtigte, die ein Interesse an der Qualität pädagogischer Arrangements haben, anerkannt. Bedeutsam dafür ist, dass die Kinder in ihren Perspektiven und Ansprüchen wahrgenommen und dafür Formate der Artikulation gefunden werden (Witton et al. 2020), bei gleichzeitiger Berücksichtigung ihrer vielfältigen Ausdrucksformen und Kompetenzen (Gramelt & Skalska 2021). So soll empirisch fundiertes Wissen generiert und die Perspektiven der Kinder sichtbar gemacht werden. Dabei zeigt sich, dass Kinder durchaus unterschiedliche Relevanzsetzungen ausdrücken. Die Differenzlinie Alter wird von ihnen – wie sich zeigen wird – in unterschiedlicher Form aufgerufen und als generationales Arrangement hergestellt sowie reproduziert.

Wie macht es das?

Kinder werden folglich nicht nur als aktive Mitgestalter*innen von pädagogischen Arrangements anerkannt, sondern auch von Forschungssituationen. Diese grundlegende Haltung erfordert ein qualitativ-rekonstruktives Design mit einem von Kindern gestaltbaren Setting, um innerhalb der Forschungssituation sensibel auf generationale Differenzierungen eingehen zu können. Dafür wurde ein ethnografischer Zugang kombiniert mit von den Kindern gestalteten Begehungen durch die Einrichtungen, in denen sie Videokameras führen, die Kita zeigen und den Forschungsprozess darüber aktiv steuern können (Eide & Winger 2005) sowie dialogischen Interviews (Weltzien 2009). Der Datenkorpus umfasst von 109 Kindern erstellte Videobegehungen aus 14 Kitas in vier verschiedenen Städten. Für die Analysen wurde ein interaktionistischer (Strauss & Corbin 1996) sowie ein wissenssoziologisch-praxeologisch orientierter Zugang für feinsequentielle Rekonstruktionen (Bohnsack 2017) gewählt.

Was ist das Ergebnis?

Es zeichnet sich im empirischen Material ab, dass von den Kindern in ganz unterschiedlichen Kontexten Alter in unterschiedlichen Konturierungen als Differenzlinie aufgerufen wird. Eine detaillierte Rekonstruktion dessen steht noch aus, es lassen sich aber schlaglichtartig bereits „Blickschneisen“ ziehen, die wir an dieser Stelle mit Materialauszügen illustrieren möchten.

a. Differenz zu anderen Kindern/Kindergruppen

Auffällig im Material ist die über Alter aufgerufene Differenz zu anderen Kinder(gruppen). Diese bezieht sich über die Benennung von Gruppenzugehörigkeiten, etwa „die Hortis“ (10_Johannes Sterner[1]), „die kleinen Mäuse“ (12_Wanda, 196) oder „die Schlaukindern“ (4_Hund, 95) auf inhärent hierarchisierende Altersklassifizierungen. Dass diese Gruppenklassifizierungen auch aus der Perspektive von Kindern mit Alter verbunden sind, können wir nur in Spuren nachzeichnen – etwa wenn 5_Barbie erklärt, dass „die Logokids […] die Vorschulkinder“ sind, „die bald in die Schule gehen“ (4-10).

Was wir jedoch definitiv nachzeichnen können, ist, dass diese Klassifizierungen verwoben sind mit bestimmten Nutzungs- oder Zugangsregeln, so etwa der Hortraum („der ganze Raum gehört nur den Hortis“, 10_Johannes Sterner, 67) oder die unterschiedlich hohen und langen Rutschen, von denen nur die kleinere Rutsche für „die kleinen Mäuse“ vorgesehen ist, während die „Großen“ umgekehrt auch die Rutsche der Kleinen benutzen (12_Wanda, 195-199). Daran wird deutlich, dass die Altersdifferenzierung mit einer Hierarchisierung verbunden wird, die sich darin ausdrückt, dass es den „kleinen Mäusen“ nicht erlaubt ist, die große Rutsche zu nutzen, das umgekehrte jedoch für die „Großen“ nicht gilt, sie nehmen es sich heraus, die „Rutschen für die kleinen Mäuse“ zu nutzen. Damit deutet sich außerdem eine Verwobenheit von „Alter“ und „Größe“ an in Bezug auf die Nutzung von Spielgeräten v.a. im Außenbereich. So erläutert 12_Steve unterschiedliche Kletterstangen:

„das is für die Kleinen, das is zum Beispiel für mich für unseren Alter und das ist für die Großen. Kuck ich passe zum Beispiel hier dran [I: °Ja° (.) °cool°] Ich bin auch schon ein Meter fünfzehn (206-209).

Hier wird die Verwobenheit von Größe und Alter sehr plastisch, sowie die klare Differenzierung zwischen den Kindergruppen („für unser Alter“). Dass diese Differenzierung mit erweiterten Kompetenzen einhergeht, wird deutlich, wenn berichtet wird „Große dürfen das [die Rutsche runter rennen] auf jeden Fall“ (1_Lilly, 96) oder wenn erklärt wird, dass „die Schlaukinder“ die „allergrößten“ (4_Hund, 97) sind, die „Logokids“ auch auf der „Schaukel stehen dürfen“ (5_KaiPower, 80) oder einfach per Status „etwas ganz besonderes können“ (5_Pikachu, 2). Auch bestimmte Artefakte, also Spiel- oder Bastelmaterialien in den Innenräumen sind für die Kinder mit altersbezogenen Nutzungsbedingungen verbunden, so berichtet etwa 14_Zina dass, „alle die fünf sind [.] Filzstifte dürfen […] [aber] alle die vier oder einfach nur drei sind [..], dann die dürfen äh:m [I: ?Buntstifte?] (62-65).

Eine tatsächliche Begründung, etwa in Bezug auf die Nutzung der Spielgeräte, wie sie sich fantasieren lässt – etwa zum Minimieren von Unfallrisiken o.ä. – wird nicht entfaltet. Viel mehr geraten diese altersbezogenen Nutzungsregeln zu einer unhinterfragbaren Strukturierung des Alltags in der Kita.

b. Differenz zum eigenen Vergangenheits-Ich

Während Altersdifferenzierungen innerhalb der Kindergruppe als „feine Unterschiede“ eine Rolle spielen und damit gegebenenfalls auch Beziehungen innerhalb der Kindergruppe qua Zugehörigkeit vorstrukturiert werden, spielt Alter aus einer Entwicklungsperspektive auch eine Rolle für den Blick der Kinder auf sich Selbst. Vier Kinder aus unterschiedlichen Einrichtungen zeigen unaufgefordert und z.T. ausschließlich ihre Portfolios. Sie setzen sich in der Betrachtung dieser u.a. mit ihren Vergangenheits-Ich in Bezug („hier war ich noch kleiner“, 10_Sophie, 346). Sie vergegenwärtigen sich ihre „Entwicklungsfortschritte“, etwa indem sie ihre Handgrößen zu unterschiedlichen Zeitpunkten abgleichen. Sie vergleichen sich nicht nur mit sich selbst, sondern auch mit anderen, so konstatiert etwa 10_Sophie: „ich hab schon‘ großen Portfolio aber Charlottehat ein dicken fetten Portfolio“ (318f.). Das Ich steht im Zentrum dieser Videobegehungen und auch wenn über die Portfolios bisweilen Freund*innen, Pädagog*innen, Familie und Erlebnisse aufgerufen werden, spielt die Gegenwart in der Einrichtung in diesen Videos keine Rolle. Der Rückblick auf sich selbst über die Portfolios wird von den Kindern als „toll, das is so eine Erinnerung“ (10_Sophie, 351) beschrieben, als Möglichkeit des Rückzugs und Alleine-Seins (11_Rio) oder dient der Selbstpräsentation in der Forschungssituation: „Und ich wollte dir mal was zeigen was ich sonst so noch alles so erlebt habe“ (12_Jessy, 80f.).

Aber auch in den dialoggestützten Begehungen geschieht die Bezugnahme zu sich Selbst als Entwicklungssubjekt, etwa, wenn 11_Maya in Reflexion auf sich selbst bemerkt: „als ich richtig klein war da mocht ich noch nicht die frische Luft so gerne“ (207f.) oder dass sie ihrer Mama jetzt sehr viel vom Kindergarten erzählt, denn „als ich vier und fünf und drei war, hatte ich es nicht erzählt, weil ich wollte nicht immer so viel reden und […] jetzt bin ich sechs und ich erzähl jetzt alles, was ich im Kindergarten mache“ (11_Maya, 290-293).

c. Differenz zu den Pädagog*innen

Dass das Ziehen von Altersklassifikationen nicht nur in Abgrenzung geschieht, sondern ebenso irritiert werden kann, wird deutlich bei der Thematisierung der Fachkräfte. Diese werden i.d.R. nicht in Bezug auf deren generationale Differenz aufgerufen, sondern über deren Status als „Erzieher*in“ markiert. In einer Einrichtung gibt es z.B. ein raumnutzungsbezogenes Belohnungssystem, bei dem „man sich auch wünschen [darf], […] dass man mal ein Tag Erzieher ist“ (12_Steve, 598-600), woraufhin jedoch Steve berichtet, dass er „auf die Kinder aufpassen“ würde, wenn er einen Tag Erzieher sein dürfte. Die Pädagog*innen sind für die Kinder verwoben mit den Regeln und Strukturen der Einrichtung, sie scheinen Teil des institutionellen Arrangements zu sein, denn „ohne Regeln bräuchten wir auch keine Erzieher“ (11_Caro, 214f). Kinder nehmen sensibel wahr, wenn sich Pädagog*innen herausnehmen, gegen bestimmte Verhaltenskodizes zu agieren, etwa indem sie „anlügen“ und „veräppeln, das darf man nicht“ (10_Charlotte, 95-98). Sie sind dann in der Lage, die von den Pädagog*innen eingenommene Positionierung anzufragen bzw. die Differenz gar zu minimieren, etwa wenn erklärt wird, dass sich Erzieher X „manchmal sich n bisschen wie ein Kind benimmt“, also „richtig albern“ (13_Liv) ist.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Vor allem die (Grund-)Schule wird als eine (kindheitspädagogische) Institution beobachtet, die über Altersdifferenzierung organisiert ist, über Altersklassen, denen bestimmte (homogene) Lernfähigkeiten und -fortschritte zugeschrieben werden und worin ein diskriminierendes Potential liegt (Gomolla/Radtke 2009). Die Einlassungen der Kinder über ihre Kindertageseinrichtungen machen deutlich, dass auch hier Altersdifferenzierungen bedeutsam werden. Diese zeigen sich v.a. in den Alltagsregeln, die je auf die Gegebenheiten vor Ort bezogen werden, wie die Nutzung einer Rutsche, Stiften oder Räumen, womit sie die Alltagspraktiken des Miteinanders der Kinder altersdifferenzierend mitstrukturieren, zuweilen hierarchisieren und damit für die Kinder nicht ohne weiteres hinterfragbar werden.

In den – auch durch das Forschungssetting selbst provozierten – Selbstpräsentationen der Kinder wird Alter insbesondere über das Medium des Portfolios auch verwoben mit Entwicklung und als Dimension des eigenen „Ichs“ gekennzeichnet. Kinder setzen sich zu ihrer Vergangenheit in ein „Noch-Nicht“ Verhältnis, beschreiben ihre Selbst-Beobachtungen jedoch auch deskriptiv. Alters(differenz)markierungen spielen also eine zentrale Rolle in dem von uns erhobenen Material. Daher nehmen wir an, dass dieses generationale Ordnen auch in der Kindergruppe eine zentrale Strukturierung des Alltags in Kindertageseinrichtungen darstellt. Dabei sind jedoch Kinder an der Herstellung dieses Arrangement aktiv beteiligt. Janusz Korczak (1997 [1921], S. 25) kritisiert in adultismuskritischer Haltung, dass Erwachsene Kinder aufgrund ihres Alters, ihrer Größe sowie ihres Wissenstandes diskriminieren. Daran schließt aktuell Sabine Bollig (2020) an, die dafür plädiert, Kinder stärker als human beings zu adressieren, nicht lediglich als human becomings. Damit lässt sich daran erinnern und hervorheben, dass Kinder nicht erst zu Menschen werden, sondern bereits welche sind und daher auch so zu behandeln sind. Überspitzt könnte formuliert werden, dass die Logik, unter die Kinder unterworfen werden, von ihnen verinnerlicht und so fortwährend auch im Alltag reproduziert wird.

Janusz Korczak fordert, nicht nur die Institutionen als Lebensräume der Kinder entsprechend zu gestalten, sondern entsprechend ihres Anteils in der Bevölkerung der Lebensraum auf Kinder und ihre Bedarfe ausgerichtet werden sollte, was in Deutschland aktuell 16,7% des öffentlichen und privaten Raums wären. Gewendet auf die kindheitspädagogischen Einrichtungen konkret sollten eigene Privilegien aufgrund von Alter, Größe oder Status (bspw. als Erzieher*in) nicht nur hinterfragt, sondern auch im Dialog miteinander transformiert werden. Altersstrukturierende Verhältnisse, wie bspw. der Status der Vorschulkinder und die damit verbundenen Entwicklungsnormen (Blaschke-Nacak & Thörner 2019, S. 40) reduzieren Kindertageseinrichtungen auf bloße Vorläuferinstitution von Schulen, in denen die bereits verinnerlichten und hierarchisierenden Differenzkategorien mit Legitimität ausgestattet reproduziert werden. Die auf verschiedenen Ebenen produzierten Hierarchien, die funktional für den Alltag in Kitas sind, werden in einem offenen Forschungssetting wie in KiSte, in dem Kinder die Gelegenheiten erhalten ihre Perspektiven zu entfalten, in ihrem macht- und ungleichheitsreproduzierenden Potential sichtbar gemacht. Eingesetzt als kurze „Vignetten“ in der Fort- & Weiterbildung werden diese in einer adultismuskritischen Haltung reflektierbar. Die Perspektive der Kinder auf vermeintlich Eindeutiges und Selbstverständliches lässt so den eigenen, den pädagogischen Blick auf die Welt irritieren und vervielfältigt Deutungsweisen. Die Perspektive der Kinder und ein kritischer Blick auf die Wirkmächtigkeit des Entwicklungsparadigmas auch im Hinblick auf Verinnerlichungsprozesse kann den Pädagog*innen verdeutlichen, die eigenen Praktiken in Bezug auf den Umgang mit den Kindern und die altersstrukturierten Vorgaben in der Einrichtung mit den Kindern neu auszuhandeln.

Literaturverweise

Bernfeld, S. (2019 [1925]). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung (14. Aufl.). Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Betz, T. (2008). Ungleiche Kindheiten. Weinheim: Beltz Juventa.

Blaschke-Nacak, G. & Thörner, U. (2019). Das Entwicklungsmaradigma in der Frühpädagogik. In C. Dietrich, U. Stenger & C. Stieve (Hrsg.), Theoretische Zugänge zur Pädagogik der frühen Kindheit. Eine kritische Vergewisserung (S. 63–77). Weinheim: Beltz.

Bohnsack, R. (2017). Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen, Toronto: Barbara Budrich.

Bollig, S. (2020). Children as becomings. Kinder, Agency und Materialität im Lichte der neueren ‚neuen Kindheitsforschung‘. In J. Wiesemann, C. Eisenmann, I. Fürtig, J. Lange & B. E. Mohn (Hrsg.), Digitale Kindheiten (S. 21–38). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Bühler-Niederberger, D. (2020). Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsräume (2., überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz Juventa.

Eide, B. J., & Winger, N. (2005). From the children’s point of view: methodological and ethical challenges. In S. Clark, A. T. Kjørholt und P. Moss (Hrsg.),  Beyond Listening. Children’s perspective on early childhood services (S. 71-91). Bristol: Policy Press.

Eßer, F. (2014). Agency Revisited. Relationale Perspektive auf Kindheit und die Handlungsfähigkeit von Kindern. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 34(3), 233–246.

Gomolla, M., Radtke, F.O. (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Gramelt, K. & Skalska, A. (2021). KiSte – Kinder als Stakeholder in Kindertageseinrichtungen. Welt des Kindes, (6), 37.

Honig, M.S. (2020). Instituetik von Kindertageseinrichtungen. Vortrag abrufbar unter: https://www.nifbe.de/component/themensammlung?view=item&id=259:instituetik-von-kindertageseinrichtungen-prof-dr-michael-sebastian-honig (Letzter Zugriff am 22.11.2021).

Korczak (1997 [1921]) Der Frühling und das Kind. (SW, Bd. 5). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Lareau, A. (2011). Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life (2nd edition). Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press.

Simon, S., Kerle, A., & Prigge, J. (2022, i.E.). „In ner Kita gibt’s erstmal keinen Stempel“. Sprechen über Armut und strukturellen Benachteiligungen als Herausforderung im Umgang mit Heterogenität. In S. Geiger, S. Dahlheimer & M. Bader (Hrsg.), Perspektiven auf Heterogenität in Bildung und Erziehung – Kindheits- und sozialpädagogische Beiträge. Weinheim & Basel: Beltz Juventa.

Strauss, A. L. & Corbin, J. M. (2010). Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz.

Weltzien, D. (2009). Dialoggestützte Interviews mit Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter unter Berücksichtigung ihrer Peerbeziehungen. Methode und empirische Ergebnisse. In: Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I. & Haderlein, R. (Hrsg.): Forschung in der Frühpädagogik. Materialien zur Frühpädagogik (Band 2). Freiburg: FEL, S. 69-100.

Witton, T., Gramelt, K., Skalska, A. & Thole, W. (2020). Kinder als “Stakeholder” in Kindertageseinrichtungen [KiSte] – Studie zu den Sichtweisen der Kinder auf institutionelle Arrangements. Soziale Passagen – Journal für Empirie und Theorie Sozialer Arbeit, 11(1). https://doi.org/10.1007/s12592-020-00339-0 (Letzter Zugriff am 24.11.2021).

Ansprechpersonen

Jessica Prigge, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TU Dortmund und war bis vor kurzem wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt KiSte an der Universität Kassel.

Stephanie Simon, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TU Dortmund und war bis vor kurzem wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt KiSte an der Universität Kassel.

Agata Skalska, M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt KiSte und im Forschungsarchiv zur Person und Pädagogik Janusz Korczaks an der Hochschule Düsseldorf.


Fußnoten

[1] Alle Namen sind anonymisiert, die Kinder haben größtenteils Ihre Pseudonyme selbst gewählt. Die Codierung folgt dem Schema Einrichtungscode_Pseudonym, Zeilenangaben aus dem Transkript.

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