| Antje Rothe |

Autonomie gilt als zentrales Ziel kindheitspädagogischen Handelns und ist Teil des pädagogischen Grunddilemmas von Autonomie und Zwang (Kant 1803; Helsper 2004). Wie jedes Dilemma geht es auch hier darum, dass dieses nicht ‚rezepthaft‘ immer auf dieselbe Weise aufgelöst werden kann, sondern es gilt die situativen Bedingungen zu berücksichtigen und zu reflektieren. Autonomie ist kontinuierlich zwischen Kindern und Fachkräften auszuhandeln.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

In meinem Habilitationsprojekt untersuche ich, wie Professionalität durch kindheitspädagogische Fachkräfte in Kita-Teams interaktiv hergestellt wird. Seit der ‚neuen Bildungsdiskussion‘ Anfang des 21. Jahrhunderts haben sich Erwartungen und Anforderungen, die an Kita-Teams herangetragen werden an Umfang deutlich zugenommen. Inhaltlich sind sie nicht immer konsistent, sondern z.T. widersprüchlich und deswegen konflikthaft (Viernickel et al. 2013).

Professionalität zeigt sich im pädagogischen Alltag oft dort, wo Fachkräfte Verantwortung übernehmen, ohne dass dafür eine formale Zuständigkeit festgelegt ist. Gemeint ist ein implizites „Sich-zuständig-Fühlen“, das im gemeinsamen Handeln innerhalb der Organisation entsteht und sich an geteilten Routinen und Erwartungen orientiert[2]. Dieses Sich-zuständig-Fühlen ist zugleich mit einer Übersetzungsleistung verbunden: Anliegen der Klientel werden so gefasst, dass sie innerhalb der Fachsprache, Routinen und Entscheidungslogiken der Organisation bearbeitet werden können („Fremdrahmung“, Bohnsack 2020, S.33).

Professionelles Handeln ist nicht allein Ausdruck individueller Entscheidungen, sondern Teil eines organisationalen Zusammenhangs, der mitprägt, was überhaupt als Aufgabe verstanden und übernommen wird. Aus praxeologischer Perspektive wird professionelles Handeln entsprechend als organisational eingebettetes Handeln verstanden (Bohnsack 2017).

Im professionellen Handeln haben die pädagogischen Fachkräfte immer mit einer unauflösbaren Spannung („Notorische Diskrepanz“, Bohnsack 2017, S. 54) zu tun, mit der sie täglich konfrontiert sind: Einerseits gibt es viele – teilweise widersprüchliche – Erwartungen, Regeln und Vorgaben, die von außen an sie herangetragen werden und ihnen vermitteln wollen, wie sie handeln sollen. Andererseits ist die pädagogische Praxis grundsätzlich dadurch charakterisiert, dass sie äußerst komplex ist, da sie zeitlich verdichtet ist („hot action“, Beckett 2001) und Entscheidungen i.d.R. sofort erfolgen müssen.

Der Umgang mit dieser Spannung ist auf der Grundlage von Erfahrungen und Handlungsroutinen möglich. Da sie aber grundsätzlich nicht auflösbar ist, bedeutet das, sie muss im professionellen Handeln immer wieder neu bearbeitet werden (Bohnsack 2020). Professionalität besteht daher nicht darin, diese Spannung zu beseitigen, sondern darin, mit ihr umgehen zu können.

Die Bearbeitung dieser Spannung gelingt durch die implizite, kollektive Praxis („Konstituierende Rahmung“, Bohnsack 2020, S. 30). Implizit heißt: Diese Orientierung liegt dem Handeln zugrunde, ohne den Beteiligten vollständig bewusst oder sprachlich verfügbar zu sein. Kollektiv heißt: Sie gehört nicht einer einzelnen Person, sondern bildet sich zwischen den Beteiligten aus und trägt das organisationale Handeln insgesamt. Praxis heißt: Sie existiert nur im Tun selbst – in Routinen, Entscheidungen, Reaktionen – und nicht als Regel, Konzept oder Theorie (vgl. Bohnsack 2020).

Die konstituierende Rahmung ist also nicht bewusst geplant, wird nicht ausgesprochen oder individuell entschieden. Sie entsteht vielmehr daraus, wie mehrere Menschen in einer Organisation über längere Zeit hinweg tatsächlich handeln – unter ähnlichen Bedingungen, mit ähnlichen Problemen, mit ähnlichen Lösungen. Die konstituierende Rahmung kann auch als Orientierungsrahmen verstanden, denn aus der gemeinsamen Praxis der Fachkräfte entsteht dieser als implizites, kollektives Orientierungssystem, das für alle Fachkräfte relevant ist.

Wie bin ich vorgegangen?

Im Anschluss an diese methodologischen Überlegungen, wird Professionalität nicht anhand normativer Kriterien bestimmt. Vielmehr stellt sich die Frage, wie die Organisation und seine Beteiligten sich darauf einigen, die Anforderungen von Kindern und Eltern überhaupt als Auftrag anzunehmen und dann wie diese bearbeitet werden („Konstituierende Rahmung“, Bohnsack 2020, S. 30, s. o.). Im Kontext der Kita kann sich diese Anforderungen z.B. auf die kindliche Entwicklung beziehen, die einen zentralen Bezugspunkt professionellen Handelns darstellt.

Im Rahmen des Habilitationsprojekts wird daher diese Kohärenz (Zusammenhang) und Konsistenz (Beschaffenheit) in der Bearbeitung die unauflösbare Spannung zwischen Erwartungen und Handlungspraxis („Notorischen Diskrepanz“, Bohnsack 2017, S. 54, s. o.) in den Blick genommen. Ausgangspunkt ist dabei die Annahme, dass sich diese Bearbeitung nicht primär im Gesagten oder in expliziten Selbstbeschreibungen dokumentiert, sondern in der Art und Weise des Handelns („Performanz“, Bohnsack 2017, S. 26). Um die impliziten Orientierungen empirisch rekonstruieren zu können, unterscheidet Bohnsack zwei Ebenen von Performanz:

Performative Performanz (Bohnsack 2017, S. 93): Dieses Handeln im Vollzug bezeichnet die Art und Weise, wie gehandelt wird, während gehandelt wird. Gemeint ist der praktische Vollzug selbst: wie gesprochen wird, wie Entscheidungen fallen, wie Interaktionen organisiert sind, wer das Gespräch steuert, wer unterbricht oder sich zurückhält. Diese Ebene ist für die Handelnden in der Regel nicht bewusst zugänglich und entzieht sich einer direkten Beschreibung. Sie zeigt sich ausschließlich im Tun selbst und kann nur durch die Analyse von Interaktionen rekonstruiert werden. Auf dieser Ebene dokumentiert sich der handlungsleitende Modus Operandi besonders deutlich (Bohnsack 2017).

Proponierte Performanz (Bohnsack 2017, S.93): Damit ist die ‚erzählte Praxis‘ gemeint, die von den Akteur*innen selbst zum Gegenstand von Darstellungen gemacht wird. Dies geschieht etwa in Erzählungen, Beschreibungen oder Gesprächen, in denen Handlungen, Entscheidungen oder typische Abläufe thematisiert werden. Auch hier handelt es sich nicht um eine bloß sachliche Wiedergabe, sondern um eine performative Darstellung: Die Praxis wird im Erzählen selbst strukturiert, gerahmt und in bestimmter Weise den Zuhörenden präsentiert.

Bohnsack (2017, S. 95) verdeutlicht diese Unterscheidung am Beispiel einer Gruppendiskussion mit einer Familie. Auf der Ebene der performativen Performanz dokumentiert sich die Dominanz der Großmutter im Vollzug der Interaktion selbst: Sie strukturiert den Diskurs, indem sie unter anderem die Redebeiträge verteilt. Auf der Ebene der proponierten Performanz wird diese Dominanz nicht explizit thematisiert, sondern zeigt sich indirekt in Erzählungen über familiäre Praktiken. So wird etwa berichtet, dass die Großmutter die Ehe zwischen Tochter und Schwiegersohn arrangiert habe (ebd.). In der Art und Weise, wie auf familiäre Situationen Bezug genommen wird, zeigt sich damit auch auf der Ebene der Darstellung ein dominanter Modus Operandi, ohne dass dieser bewusst benannt wird.

Gerade bei der Frage nach autonomem Handeln der Kinder zeigt sich empirisch, dass die beiden Ebenen – Praxis im Vollzug und Praxis in der Darstellung – nicht deckungsgleich sind. Teams entwerfen sprachlich Idealvorstellungen, die Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede zur Handlungspraxis aufweisen.

Die beiden Ebenen der Performanz werden im Material über unterschiedliche Datensorten erschlossen und zunächst einzeln analysiert und dann auf Bezüge, Übereinstimmungen und Differenzen hin untersucht.

Zentral sind dabei zwei Datensorten:

1. Gruppendiskussionen: Die proponierte Performanz zeigt sich in den Gruppendiskussionen mit den Kita-Teams, in denen Fachkräfte ihre Praxis darstellen und rahmen. Gruppendiskussionen wurden mit zehn Kita-Teams durchgeführt (Bohnsack et al. 2010).
2. Fokussierte Ethnografie (Knoblauch 2001): Die performative Performanz dokumentiert sich in der fokussierten ethnografischen Erhebung, also im praktischen Vollzug pädagogischer Situationen und in den Interaktionen zwischen Kindern und Fachkräften. Rund 350 Stunden teilnehmende Beobachtung, ergänzt um Audio- und Videodaten, später verdichtet im Sinne einer ethnografischen Collage (Friebertshäuser et al. 2013; Breidenstein et al. 2015).

Analysiert wurde, wie die Interaktionspartner*innen in beiden Materialsorten verbal-sprachlich als auch nonverbal aufeinander Bezug nehmen und wie sich das Gespräch insgesamt entfaltet („Diskursbewegungen“, Bohnsack 2017, S.95) sowie welche soziale Form das Gespräch dabei annimmt, etwa in der Verteilung von Redeanteilen oder der Setzung und Beendigung von Themen („Diskursorganisation“, Bohnsack, 2014, S.126). Die Art dieser interaktiven Bezugnahme wird als Modus der Diskursorganisation verstanden.

Dabei lassen sich Modi unterscheiden, in denen gemeinsame Orientierungen hervorgebracht werden („inkludierende Modi“, Przyborski 2004, S. 96), etwa wenn sich ähnliche Orientierungen nebeneinander entfalten, ohne explizit aufeinander Bezug zu nehmen („paralleler Modus“, ebd.), wenn unterschiedliche Positionen im Widerstreit stehen und sich erst im Verlauf als komplementär erweisen („antithetischer Modus“, ebd., 168) oder wenn Erfahrungen aus identischer Perspektive nahezu ‚mit einer Stimme sprechen‘ („univoker Modus“, ebd., 196).

Demgegenüber stehen Modi, in denen keine gemeinsamen Orientierungen entstehen („exkludierende Modi“, ebd., S. 216), etwa wenn unvereinbare Positionen nebeneinanderstehen und Themen ohne inhaltliche Bearbeitung beendet werden („oppositioneller Modus“, ebd., S. 217) oder wenn formale Anschlussfähigkeit besteht, grundlegende Unterschiede jedoch verdeckt bleiben („divergenter Modus“, ebd., S. 252). Über diese Diskursbewegungen und Modi lässt sich rekonstruieren, wie kollektive Orientierungen im Gespräch hervorgebracht oder gerade nicht hergestellt werden.

Im Folgenden wird Autonomie kindlichen Handelns auf zwei Ebenen untersucht, die sich im Material unterschiedlich zeigen:

• Erzählte Praxis (proponierte Performanz | Material: Gruppendiskussionen mit Kita-Teams | Analyseebene: Darstellung von Praxis)
• Handeln im Vollzug (performative Performanz | Material: fokussierte Ethnografie | Analyseebene: praktische Interaktion)

Die Analyse beginnt mit der Kita Rotmilan und wird anschließend mit der Kita Vogelnest fortgeführt. Für jede Einrichtung wird zunächst rekonstruiert, wie Autonomie kindlichen Handelns in den Gruppendiskussionen beschrieben und gerahmt wird. Daran anschließend wird untersucht, wie sich diese Orientierungen im pädagogischen Alltag im konkreten Handeln von Kindern und Fachkräften dokumentieren.

Im Mittelpunkt steht die Frage, wie sich erzählte Praxis und Handeln im Vollzug zueinander verhalten und wo sich Gemeinsamkeiten oder Unterschiede zeigen. Beide Einrichtungen betonen die Bedeutung der Autonomie des Kindes, unterscheiden sich jedoch darin, wie diese Orientierung im Alltag praktisch umgesetzt wird.

Was ist das Ergebnis?

1. Kita Rotmilan

Erzählte Praxis (Gruppendiskussion): Autonomie als gemeinsame Aushandlung

Insgesamt wird deutlich, dass das Fachkräfte-Team der Kita Rotmilan ein hohes Maß an Selbstsicherheit hinsichtlich der eigenen fachbezogenen Praxis zeigt. Dies äußert sich darin, dass sich das Team Rotmilan stark von Programmen abgrenzt, die von ‚außen‘ an die Einrichtung herangetragen werden, z.B. bestimmte Förderprogramme. In Abgrenzung benennt das Team seine Pädagogik als „normales Leben“ (GD Rotmilan, Z. 131–158).

Im Team bestehen ähnliche Orientierungen in Bezug auf die eigene Praxis, was sich an einem inklusiven Modus zeigt (Przyborski 2004, S.96) Die Initiativen des Kindes haben Priorität und dürfen von den Vorstellungen der Fachkräfte nicht leichtfertig überlagert werden. In einem antithetischen Modus (Przyborski 2004, S. 168) werden dabei die Verantwortung der pädagogischen Fachkraft für die Lernentwicklung des Kindes und die Bedingungen verhandelt, unter denen in die Initiativen des Kindes eingegriffen werden dürfe oder sogar müsse. Dabei wird deutlich, dass die Fachkräfte ihre Praxis einerseits in ein Verhältnis zu externen Programmen stellen, indem sie sich davon abgrenzen. Andererseits hinterfragen sie kritisch, inwiefern und unter welchen Umständen sie berechtigt sind, ihre pädagogischen Vorstellungen zu den kindlichen Interessen und Bedürfnisse in Bezug zu setzen.

Der Diskurs mündet schließlich in einer Zusammenführung von unterschiedlichen Orientierungen. Diese Unterschiede werden zwar nicht überwunden, doch besteht Konsens in der Orientierung, dass eine Intervention legitim sei, wenn das Kind in seiner Entwicklung davon profitiere.

Handeln im Vollzug (Fokussierte Ethnografie): Wie ein Lego-Problem zur gemeinsamen Aufgabe wird

Sowohl auf der Ebene der erzählten Praxis als auch in der Handlungspraxis wird eine Orientierung an der selbsttätigen Entwicklung des Kindes deutlich. Die Bezugnahme auf die situativen Bedürfnisse und Interesse des Kindes stellt auf beiden Ebenen den zentralen Orientierungsrahmen (Fremdrahmung/ konstituierende Rahmung) dar.

Auf Ebene drückt sich die kindliche Autonomie in dem das Anliegen aus, ein Lego-Auto fertigzustellen, was bedeutet, es so weit fertig zu bauen, dass die Figur eingesetzt werden kann. Der Ausschnitt im Folgenden zeigt eine fortgeschrittene Situation. Hier geht es schon darum, wann das Auto als fertig zu verstehen ist. Für den Jungen Adal (Am) gilt das Auto erst dann als „fertig“, wenn die Figur sicher darinsitzt:

Die unauflösbare Spannung zwischen Norm und Handlungspraxis (Notorische Diskrepanz) entsteht hier zwischen der Autonomie des Kindes und der pädagogischen Vorstellungen der Fachkraft Anke Ahrens (Af). Analog zu der intensiven Verhandlung des als ‚legitim‘ geltenden pädagogischen Zugriffs auf Ebene der erzählten Praxis, kann auf dieser Ebene der Handlungspraxis nachvollzogen werden, wie sich das Spannungsverhältnis in der Beziehung zwischen Anke Ahrens und Adal herstellt.

Das konkretisiert sich auch im weiteren Verlauf: Anke Ahrens an den Auftrag von Adal gehört und ist bereit, dem zu folgen, allerdings unterscheidet sich ihre Vorstellung der Umsetzung von der Adals. Anke Ahrens stellt fest, dass die Figur nicht in das Auto passt und auch nicht passen wird, denn das Fahrzeug ist zu eng gebaut. Diese Erkenntnis versucht im weiteren Verlauf mit Adal zu teilen, orientiert sich dabei aber zunächst nicht an seinem Umgang mit der Situation. Dabei deuten die konkreten Handlungsinitiativen der Fachkraft spezifische Vorstellungen bezüglich eines bevorzugten Erkenntnisweges an: Nach anfänglicher Beobachtung der Handlung Adals initiiert Anke Ahrens einen Differenzierungsversuch, um seinen Fokus auf die Ursachen des Problems zu lenken. Dabei macht sie ihn mehrfach auf ein Detail – die Breite der Figur – aufmerksam, was sie als wesentlich für die Ursachenbestimmung zu halten scheint (z.B. „Schau mal hier. Wie breit der is (.) hier oben. (2) Siehst du das?““, Af, Z 242). Sie fordert ihn schließlich auf, die Figur aus dem Fahrzeug zu nehmen.

Gleichzeitig ist rekonstruierbar, wie durch die beharrlichen Handlungsinitiativen des Kindes eine authentische Verhandlung des Sachbezugs stattfindet, in der sich das Kind mit seiner Orientierung seiner Perspektive schließlich durchsetzt. Statt den Initiativen der Fachkraft zu folgen schiebt und drückt Adal fast 30 Sekunden lang und versucht so, das Problem zu lösen. Seine eigene Logik der Versuch-und-Irrtum-Bearbeitung kommt schließlich an seine Grenzen, was sich in der leise versprachlichten Erkenntnis seinerseits dokumentiert: „Geht nicht.“ (Z. 278)

In diesem Moment synchronisieren sich die Perspektiven von Kind und Fachkraft. Erst jetzt entwickelt sich eine echte gemeinsame Problemlösung.

In Kita Rotmilan wird Autonomie nicht als fixe Eigenschaft des Kindes verstanden, sondern als Beziehungsereignis. Das bedeutet nicht, dass die Fachkraft nicht z.T. dominante Initiativen einbringt. Sie setzen ebenso ein verhandlungsstarkes Kind voraus, das wie Adal seine eigene Orientierung überzeugt in die interaktive Aushandlung einbringt. Dies wird aber schließlich gewährt und dadurch eine authentische Aushandlung möglich.

2. Kita Vogelnest:

Erzählte Praxis (Gruppendiskussion): Autonomie als normative Erwartung

In der Gruppendiskussion der Kita Vogelnest sprechen die Fachkräfte nahezu mit ‚einer Stimme‘, im „Wir“-Modus (univoker Modus, s.o.) von „unserer Pädagogik“. Autonomie ist auch hier ein hoher Wert. Die Fachkräfte berichten in der Gruppendiskussion über ein Raketenprojekt, das zwei Kinder der Einrichtung selbstständig über mehrere Tage hinweg verfolgt haben. Im Austausch der Fachkräfte wird dieses äußerst lobend besprochen. Das Verständnis von Autonomie, das sich hier zeigt, bezieht sich auf die intensive und selbstständige Auseinandersetzung mit einem selbstgewählten Thema. Autonomie, so wird auf der Ebene der erzählten Praxis deutlich, bedeutet das selbstständige Verfolgen eigener Interessen.

Dem ersten Anschein nach zeichnet sich eine deutliche Diskrepanz der herausgearbeiteten Orientierungen in der Gruppendiskussion zur Handlungspraxis von Frau Keller ab, die Teil des Teams ist und auch an der Gruppendiskussion beteiligt war. Zwei Kinder beschäftigen sich mit dem Errichten eines Dönerstands. Der analysierte Ausschnitt der fokussierten Ethnografie protokolliert den Moment der Verhandlung über die Beendigung dieses Spiels:

Auszug 2: Dönerstand – das Schild ist fertig

Die zwei Jungen, Justin (Jum) und Jan (Jam), machen am Anfang dieser Sequenz deutlich, dass Sie ‚fertig‘ sind. Konkret wird dies an der Fertigstellung eines Schildes, das beide für den Dönerstand anfertigen. Sie wenden sich an die Fachkraft, was andeutet, dass sie eine Bestätigung benötigen, etwa das die Schilder wirklich fertig sind, möglicherweise in Verbindung damit, dass sie eine neue Aufgabe benötigen. Möglich ist auch, dass sie eine Beendigung des Spiels ankündigen. Kerstin Keller (Kf) widerspricht der Feststellung der Kinder, dass sie mit dem Schild fertig seien nicht direkt (oppositioneller Modus), stattdessen schlägt sie eine Erweiterung des Schildes vor und bedeutet damit, dass das Schild noch nicht fertiggestellt ist (divergenter Modus).

Im weiteren Verlauf zeigt sich, dass sowohl die Entscheidung über den Spielrahmen (Anfang, Ende) in der Verantwortung der Fachkraft zu liegen scheint, als auch der Spielinhalt (wie das Plakat gestaltet wird).. Zudem ändern sich die Regeln, wobei die Frage, wer über die Regeln entscheidet ausschließlich bei der Fachkraft liegt. Die Eigenverantwortung der Jungen, die zwischendurch von ihr behauptet wird, bleibt hingegen ohne Konsequenz auf der Handlungsebene. Über den Diskursverlauf hinweg, dokumentiert sich also ein willkürlicher Modus, der dagegenspricht, dass es sich hier um einen Erfahrungsraum mit gemeinsam geteilten Orientierungen handelt, die den Jungen sowie der Fachkraft gleichermaßen bekannt sind und für beide Gültigkeit haben.

Wie die Beobachtung der Handlungspraxis (performativen Performanz) von Kerstin Keller (Kita Vogelnest) zeigt, werden in den von den Fachkräften in die Diskussion eingebrachten Beschreibungen oder Erzählungen („Rakete“) offensichtlich nur solche vorzeigbaren Situationen einbezogen, die ihrerseits bestimmte Bedingungen erfüllen, die den Erwartungen und Vorstellungen der Fachkräfte und den Vorgaben der Organisation zugleich entsprechen.

Autonomie wird in der Kita Vogelnest – anders als in der Kita Rotmilan – paradoxerweise zum Zwang. Zugleich wird ein sehr spezifisches Verständnis von Autonomie aufgerufen, das dem der erzählten Praxis zudem entspricht.  Dort, wo diese Regel nicht erfüllt wird, kann angesichts des ‚Fehlverhaltens‘ der Kinder die Interaktion in eine willkürliche umkippen.

Was lässt sich aus beiden Fällen lernen? Was kann das für die Praxis bedeuten?

Beide Teams betonen die kindliche Perspektive – aber sie setzen sie unterschiedlich in Beziehung zu ihren professionellen Vorstellungen: Das Team Rotmilan verhandelt Autonomie situativ und achtet auf den Möglichkeitsraum für Verständigung (konstituierende Regel im Sinne Bohnsack 2020). Das Team Vogelnest versteht Autonomie stärker als Erwartung an das Kind (konstituierte Regel im Sinne Piaget 1976).

Darin liegen zwei pädagogische Logiken: Autonomie ermöglichen vs. Autonomie einfordern.

Die ethnografischen Beispiele zeigen, wie eng pädagogisches Handeln mit impliziten Erwartungen, Vorstellungen und Normen verknüpft ist – und wie wichtig es ist, diese Erwartungen, Vorstellungen und Normen im Team sichtbar zu machen.

Wie Teams Autonomie rahmen, beeinflusst jedes pädagogische Handeln. Es lässt sich also in der Zuwendung zu kollektiven Handlungsroutinen fragen:

• Welche Impulse gelten bei uns als legitim?
• Wie wird mit Situationen umgegangen, die nicht ins Konzept passen?
• Welche impliziten Erwartungen an die Kinder und ihr Handeln habe ich?
• Wo endet Unterstützung, wo beginnt Anleitung?

Professionalisierung verweist in dem hier zugrundeliegenden Verständnis auf die Konsistenz und Kohärenz der kollektiven Orientierungen des Kita-Teams. Eine daran anschließende organisationsinterne Qualität würde darin bestehen, implizite Orientierungen und kollektive Handlungsroutinen reflexiv zugänglich zu machen. Am Beispiel der Frage nach Autonomie des kindlichen Handelns zeigt sich, dass es sich um eine relationale und situativ hervorgebrachte Praxis handelt, die im Rahmen konkreter Interaktionen zwischen Kindern und Erwachsenen erst hervorgebracht wird.

Literatur

Bohnsack, Ralf (2017): Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen/Berlin/Toronto: Barbara Budrich.

Bohnsack, Ralf (2020): Das pädagogische Milieu. Theorie und Methodologie der praxeologischen Wissenssoziologie. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (Hrsg.) (2010): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Opladen/Toronto: Barbara Budrich.

Bohnsack, Ralf/Przyborski, Aglaja (2010): Diskursorganisation, Gesprächsanalyse und die Methode der Gruppendiskussion. In: Bohnsack, Ralf/Pfaff, Nicolle/Weller, Wivian (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Opladen/Toronto: Barbara Budrich, S. 233–248.

Breidenstein, Georg/Hirschauer, Stefan/Kalthoff, Herbert/Nieswand, Boris (2015): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz/München: UVK.

Friebertshäuser, Barbara/Langer, Antje/Prengel, Annedore (Hrsg.) (2013): Handbuch Qualitative Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Helsper, Werner (2004): Pädagogische Antinomien. In: Helsper, Werner/Hörster, Reinhard/Kade, Jochen (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 49–69.

Kant, Immanuel (1803): Über Pädagogik. Herausgegeben von Friedrich Theodor Rink. Königsberg.

Knoblauch, Hubert (2001): Fokussierte Ethnografie. In: Sozialer Sinn, 2 (1), S. 123–141.

Luhmann, Niklas (2011): Organisation und Entscheidung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Nentwig-Gesemann, Iris/Gerstenberg, Frauke (2018): Das pädagogische Milieu in Kindertageseinrichtungen. In: Cloos, Peter/Koch, Katja/Mähler, Claudia (Hrsg.): Organisation und Professionalität in der frühen Kindheit. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 99–118.

Piaget, Jean (1976): Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Rothe, Antje (2022): Die „Autonomie“ des Kindes in den kollektiven Praktiken frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Aspekte ihrer Professionalität. In: Bohnsack, Ralf/Bonnet, Andreas/Hericks, Uwe (Hrsg.): Praxeologisch-wissenssoziologische Professionsforschung. Perspektiven aus Früh- und Schulpädagogik, Fachdidaktik und Sozialer Arbeit. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (2022) S. 336-362.

Viernickel, Susanne/Nentwig-Gesemann, Iris/Nicolai, Katharina/Schwarz, Stefanie/Zenker, Lena (2013): NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Qualitative Teilstudie. Berlin: Deutsches Jugendinstitut.

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[1] Der Beitrag beruht auf Ergebnissen aus Rothe (2022)

[2] In Anlehnung an Luhmann beziehe ich mich hier auf die implizite Zuständigkeitserklärung.