| Melanie Holztrattner |

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse verbringen junge Kinder immer weniger Zeit in Familien bzw. zunehmend Zeit in Institutionen. Sie besuchen Kindertageseinrichtungen zu früheren Zeitpunkten in ihrer Biografie und für längere Zeiträume pro Tag und Woche. Im Kontext dieser veränderten Ausgestaltung kindlicher Lebenszeit ist die Frage, auf welche Weise frühe Kindheit alltäglich ‚hervorgebracht‘ wird, von erheblicher Relevanz: Denn damit wird auch die unmittelbar praxisrelevante Frage bearbeitet, was es denn eigentlich gegenwärtig bedeutet, aufzuwachsen in Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Was ist eigentlich frühe Kindheit? Auf den ersten Blick scheint die Antwort auf diese Frage recht klar zu sein. Schließlich ist frühe Kindheit eine Lebensphase, die jeder Mensch durchlebt und daher auch für jede*n persönlich ‚erfahrbar‘ ist (Kaul, Schmidt & Thole, 2018). Allerdings: Frühe Kindheit ist kein ‚starres‘ Konzept, sondern vielmehr variabel und wandelbar. Vorstellungen von Kindheit unterscheiden sich in verschiedenen Kulturen und Zeiten. Sie hängen auch eng mit gesellschaftlichen Normen und Idealen zusammen und bieten eine Orientierung für die Frage, was Kindern ‘gut tut’, was ihnen ‘schadet’ und was Kindheit zu einer ‘guten Kindheit’ macht (Bühler-Niederberger, 2020).

Ein kurzer Blick in die Geschichte der Kindheit

Wie wir Kindheit heute wahrnehmen, hat auch damit zu tun, wie sie sich im Laufe der Zeit entwickelte und uns gegenwärtig als ‚normal‘ erscheint. Streng genommen ist nicht von ‚der einen‘ Geschichte der Kindheit auszugehen, sondern von komplexen Entwicklungen. Die Autor*innen, die Geschichten der Kindheit erzählen, tun dies auf unterschiedliche Weise und mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen (u.a. Ariés, 1984). Weitgehende Einigkeit herrscht (v.a. bezogen auf den europäischen Kontext) darüber, dass sich etwa seit dem 17. Jahrhundert eine grundlegende Differenzierung von Kindern und Erwachsenen, bzw. eine sog. ‚Sphärendifferenz‘ zwischen Kindheit und Erwachsenheit, herausgebildet hat. Erst die Idee, dass es Kinder und Erwachsene ‚gibt‘ und dass diese sich voneinander unterscheiden, führte dazu, dass Kindheit als Lebensphase überhaupt in den Blick genommen wurde. Und damit ging wiederum einher, dass Kindheit zunehmende Bedeutsamkeit zugesprochen wurde. Sie erschien nun als eine Lebensphase, in der junge Menschen besonders geprägt und geformt werden können – mittels Erziehung und Bildung (Honig, 1999).

Gegenwärtig beziehen wir uns wissenschaftlich vermehrt auf das Konzept der generationalen Ordnung (Alanen, 2005): Damit verbindet sich die Annahme, dass die Art und Weise, wie wir gesellschaftlich zusammenleben, eben damit zu tun hat, dass wir zwischen Kindern und Erwachsenen unterscheiden und beide ‚Generationsgruppen‘ unterschiedliche Funktionen erfüllen. Z.B.: Erwachsene gehen einer Erwerbsarbeit nach. Kinder besuchen eine Kita. Dies klingt abstrakt und ‚normal‘ zugleich, ist aber höchst bedeutsam für unser soziales Miteinander. Und es ist auch sehr machtvoll, denn Kinder (aber auch Erwachsene) haben kaum Möglichkeiten, diesen generationalen Zuschreibungen zu entgehen.

Die Annahme, dass Kindheit als Lebensphase nicht nur auf biologisch-physiologische Prozesse bezogen ist (z.B. Größenwachstum), sondern insbesondere eine soziale, kulturelle und historische Dimension beinhaltet, hat nach Winkler (2017)

„weitreichendes, in mancher Hinsicht geradezu revolutionäres Potential. Es widerspricht grundlegend der Selbst­verständlichkeit, mit der wir dem Begriff der Kindheit normalerweise begegnen. Es problematisiert die Annahme, die Unterscheidung von Kindheit und Erwachsensein folge natürlichen Gegebenheiten und sei somit notwendig, universal und historisch konstant. Stattdessen geht die Kindheitsforschung davon aus, dass Kindheit ein soziales Konstrukt ist und damit kulturell und historisch variabel.“ (ebd., S. 10)

Kitas: Orte früher Kindheit

Kitas[1] sind mit der Lebensphase früher Kindheit unmittelbar verbunden. Weil wir 1) Altersgruppen voneinander unterscheiden, ihnen 2) unterschiedliche Bedarfe, Aufgaben, Rechte und Pflichten zuschreiben, weil wir 3) davon ausgehen, dass Kinder ‚in Entwicklung‘ sind und deshalb 4) gebildet, betreut und erzogen werden sollen, deshalb verbringen Kinder einen großen Teil ihrer Kindheit in Kitas (u.a. Mierendorff, 2014, S. 24; Braches-Chyrek et al., 2020, S. 17; Kaul et al., 2023, S. 20). ‚Kita-Kinder‘ sind hierbei mit bestimmten Erwartungen und Zuschreibungen konfrontiert (Harring, 2024). Obwohl wir im Alltag oft davon ausgehen, dass die Kindheit eine besondere Zeit der ‚Freiheit‘ darstellt, in der Kinder dem sog. ‚freien Spiel‘ nachgehen können, sind es in der institutionalisierten Realität viele Anpassungsleistungen, die an sie gerichtet werden und die sie tatsächlich auch erbringen müssen (Farrenberg, 2017). Zum Beispiel sollen sie spielen und müssen sich an Regeln halten.

Wenn wir nun, wie bereits ausgeführt, davon ausgehen, dass frühe Kindheit kein starres Konzept ist, sondern ein wandelbares Konstrukt, das in unterschiedlichen Zeiten und Kulturen auch tatsächlich anders ausgestaltet wird, dann stellt sich die Frage: Was bedeutet dies für das ‘hier und jetzt’? Wie wird frühe Kindheit gegenwärtig gelebt, wie wird sie in Kitas ‘hervorgebracht’? Das hier vorgestellte Dissertationsprojekt[2] (Holztrattner, 2024) bemüht sich darum, hierauf Antworten zu suchen.

Wie bin ich vorgegangen?

Um die erkenntnisleitende Forschungsfrage, wie frühe Kindheit in Kitas hervorgebracht wird, zu beantworten, wurden ethnografische Feldaufenthalte (Breidenstein et al., 2015) in drei FBBE-Einrichtungen in Österreich durchgeführt, die sich hinsichtlich ihrer Rahmenbedingungen erheblich unterscheiden, in Größe, Trägerschaft, Sozialraum und -struktur, geografischer Lage, pädagogisch-konzeptioneller Ausrichtung. Die Erhebung erfolgte in jeder Einrichtung jeweils an mehreren aufeinander folgenden Tagen, jeweils vormittags für eine Dauer von ca. 2,5 h. Durchgeführt wurde sie im Hinblick auf die institutionelle Tagesstruktur vornehmlich in der sog.  Freispielzeit – und zum Teil auch in der Mikrotransition des Übergangs, also am Ende des Freispiels.

Ausgewertet wurden die Feldprotokolle, die teilnehmend beobachtend entstanden sind, mit der Dokumentarischen Methode. Diese rekonstruktive Analyseperspektive eröffnet einen Zugang zum handlungsleitenden Wissen der Akteur*innen und deren Handlungspraxis (Bohnsack, 2020). Das ausgewählte Material bildet die Vielfalt des frühpädagogischen Alltags ab. Es umfasst Szenen, in denen sich Interaktionen zwischen Kindern sowie zwischen Fachkräften und Kindern ereignen. Kontraste zeigen sich zudem in den Arrangements der beobachteten Sequenzen (z.B. im Freispiel, im Kreisgeschehen). Auch die Forscherin selbst war in das Geschehen involviert, wenngleich das Verhältnis von Teilnahme und Beobachtung variierte. Eine besondere Bedeutung kam daher der Reflexion forschungsethischer Überlegungen im gesamten Forschungsprozess zu (Holztrattner & Hartmann, 2025/i.E.).

Was ist das Ergebnis?

So vielschichtig der Alltag in Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung ist – gemeinsam ist ihm, dass er sich als eine bestimmte soziale Praxis ereignet. In dieser agieren Fachkräfte und Kinder als zentrale Statusgruppen. Und als diese sind sie herausgefordert, mit institutionell-pädagogischen, generationalen sowie raum-zeitlich-materiellen Rahmenbedingungen umzugehen. Dieser Kontext kann als ein ‘komplexes Ordnungsgeflecht’ gefasst werden, das vorwegnimmt, wie sich Kinder und Fachkräfte überhaupt verhalten können, dürfen und sollen – und: wie auch nicht. 

Die Ergebnisse der Studie können abstrahiert als relationale agency–Typologie bezeichnet werden (vgl. Abbildung 1). Damit wird an gegenwärtige theoretische Diskurse der Kindheitspädagogik und Kindheitssoziologie angeschlossen, die sich mit dem Begriff agency aus einer relationalen Perspektive befassen. Dies bedeutet, dass gerade nicht davon ausgegangen wird, dass Kinder per se kompetente Akteur*innen seien. Auf diese Zuschreibung wird verzichtet, um vielmehr der Frage nachzugehen, inwiefern Akteurschaft erst in den Praktiken (bzw. Interaktionen) erzeugt, hergestellt, gesichert – oder eben auch: destablisiert, beschränkt oder verwehrt wird (u.a. Eßer et al., 2016; Raithelhuber, 2012). Anders formuliert: Wem wird von wem, unter welchen Bedingungen und auf welche Weise Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht zugesprochen?

Die rekonstruierte Typologie bietet insofern ein Angebot, über Möglichkeiten und Grenzen von kindlicher agency, von eröffneter oder beschränkter Handlungsfähigkeit und Handlungsmacht nachzudenken. Ganz konkret lassen sich hiermit Interaktionen von Kindern (Peers), aber auch von Kindern und Fachkräften reflektieren.

Abbildung 1 – Typologie: Relationale Hervorbringung von agency
(Holztrattner, 2024, S. 238)  

In der Typologie, die auf Basis der Beobachtungen rekonstruiert wurde, werden zwei Idealtypen sichtbar: Anerkennung sowie Nicht-Anerkennung. Damit ist jedoch keineswegs gemeint, dass die komplexen Praktiken in frühpädagogischen Einrichtungen auf zwei Typen reduziert werden könnten. Vielmehr stellen diese Idealtypen analytische ‚Werkzeuge’ (im Sinne einer Heuristik) dar, also quasi Formen von Interaktionen mit ‚höchster’ Ausprägung; im gleichzeitigen Wissen darüber, dass die alltägliche Praxis deutlich vielfältiger ausgestaltet ist.

Situationen, die von Anerkennung gekennzeichnet sind, sind jene, in denen die beteiligten Akteur*innen Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht entfalten können und in denen ihnen mit Respekt begegnet wird. Dies trifft sowohl für Kinder als auch für Fachkräfte zu, wenngleich Fachkräften aufgrund ihrer Rolle eine sog. ‚Rahmungshoheit‘ zukommt. Und sehr unterschiedlich gehen Fachkräfte mit dieser Rahmungshoheit auch um: zum Beispiel durch offene Gespräche und Beteiligung (vgl. dialogorientierter Modus: Nentwig-Gesemann & Gerstenberg, 2018) oder eher durch einseitige Machtausübung (vgl. machstrukturierender Modus: ebd.). Ein Einblick in zwei beobachtete Szenen sowie eine kurze Analyse sollen diese abstrakten Überlegungen folgend veranschaulichen[3].

Einblicke in das empirische Material

Der erste Ausschnitt aus einem Beobachtungsprotokoll bezieht sich auf Gespräche von Fachkräften und Kindern über ‚Faschingsverkleidungen‘ im „Mittagskreis“. Diese Szene steht idealtypisch für den Typ Anerkennung, in dem sich Akteur*innen relational (gegenseitig, aufeinander bezogen) agency zuschreiben. Nachdem sich die anderen Kinder und die Fachkräfte bereits reihum geäußert haben, ist Kai zuletzt an der Reihe, über eine geplante Verkleidung zu sprechen:

Der Mittagskreis ist ein täglich stattfindendes, räumlich (im Kreis, im Gruppenraum der ‚Stammgruppe‘ in der teiloffen geführten Einrichtung) und zeitlich (mittags, nach dem Freispiel) organisiertes pädagogisches Arrangement. Obwohl der Mittagskreis eigentlich eher auf ‚kollektivierende Praktiken‘ abzielt, bietet er hier auch die Möglichkeit, individuelle Aufmerksamkeit zu schenken. Agency kommt dabei insbesondere Kai zu. Diese wird ihm relational eröffnet, indem ihm Anerkennung entgegengebracht wird. Dies dokumentiert sich nicht nur in der verbalen Zustimmung der Fachkraft, das persönliche ‚Titanic-Interesse‘ mit der gesamten Gruppe teilen zu dürfen. Auch die anderen Kinder sprechen agency zu, was sich anhand deren Körperhaltung, der Richtung und Fokussierung der Blicke sowie der wahrgenommenen Ruhe zeigt.

In Kontrast dazu steht der zweite Protokollauszug für den Typ Nicht-Anerkennung. Hier wird agency geschwächt bzw. Handlungs-, Entscheidungs- und Deutungsmacht deutlich begrenzt. Die beobachtete Szene ereignet sich in einer anderen Einrichtung, in der Mikrotransition nach dem Freispiel, als eine Fachkraft kollektiv dazu aufruft, ‚aufzuräumen‘. Während die meisten Kinder dieser Anfrage nachkommen, widersetzt sich Leyla der Aufforderung. Sie bleibt vor dem gerade noch genutzten Spielmaterial sitzen, richtet den Blick nach unten und bewegt sich sodann nicht mehr:

So unterschiedlich die beiden vorgestellten Szenen sind, in beiden kommt es zu Irritationen in den eingespielten Regeln und Abläufen bzw. in dem bereits angesprochenen komplexen Ordnungsgeflecht, in der generationale, pädagogisch-institutionelle sowie räumliche, zeitlich-materialisierte Ordnungen ineinandergreifen. Und in beiden Situationen kommt jeweils einem Kind eine besondere Position im Gefüge der Gruppe zu.

Zwar verfügen Fachkräfte, wie schon erwähnt, grundsätzlich aufgrund ihrer Rolle über mehr Macht bzw. sogenannte ‚Rahmungshoheit‘. Aber dennoch haben sowohl Fachkräfte als auch Kinder Spielräume, mit diesen ‚Rahmenbedingungen‘ umzugehen. Dies tun sie in den exemplarisch vorgestellten Szenen sehr unterschiedlich.

Während sich die erste Szene vor allem durch Praktiken der Anerkennung auszeichnet, in der vor allem Kai erhebliche agency zuteilwird, basiert die zweite Szene insbesondere auf Praktiken der Nicht-Anerkennung. Agency wird für Leyla hier kaum erfahrbar: Nach mehrfachen verbalen Aufrufen – erst kollektiv, dann individualisiert – kommt die Fachkraft dem Kind hier körperlich immer näher, bis sie dessen körperliche Grenzen schließlich berührt und überschreitet: Leyla wird mehrfach berührt, ihr Körper wird von der Fachkraft umpositioniert, Spielmaterial wird aus Leylas Händen genommen, ihre Hand gefasst und zur Türe bewegt.

Stand die exponierte Stellung des Kindes in der Gruppe in der ersten Szene in ‚positivem Horizont‘, ist sie hier von Prekarität gekennzeichnet. Während Kai agency erfährt, wird Leyla Handlungs-, Deutungs- und Entscheidungsmacht abgesprochen. Zeigen sich die Fachkraftpraktiken in der ersten Szene als dialogorientiert, kennzeichnen sie sich in der zweiten als machtstrukturiert. Dies dokumentiert sich insbesondere im mehrfachen Zugriff auf den Körper des Kindes und den damit verbundenen deutlichen Grenzüberschreitungen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die erkenntnisleitende Frage des Projekts, auf welche Weise frühe Kindheit in institutionellen Arrangements hervorgebracht wird und auf welche Bedingungen der Möglichkeit diese Hervorbringungsprozesse wiederum verwiesen sind, lässt sich vor diesem Hintergrund beantworten: Frühe Kindheit wird im institutionellen Gefüge im Kontext eines komplexen Ordnungsgeflechts, insbesondere im Hinblick auf generationale, pädagogisch-institutionelle sowie raum-zeitlich-materielle Ordnungen, als gemeinschaftliche Leistung von Akteur*innen, insbesondere Fachkräften und Kindern als zentrale Statusgruppen, vollzogen. Hierbei wird agency relational an- und/oder nicht-anerkannt, indem Praktiken der Zu- und/oder Abschreibung von Handlungs-, Deutungs- und Entscheidungsmacht hervorgebracht werden. Und diese sind wiederum in vielfältige Spannungsverhältnisse eingelagert.

Den frühpädagogischen Fachkräften kommt als professionellen Akteur*innen eine besonders bedeutsame und zugleich machtvolle Rolle hinsichtlich der Gestaltung des frühpädagogischen Alltags zu. Inwieweit und inwiefern Kinder als Akteur*innen in den Interaktionspraktiken – ebenso rollenförmig – eingebunden sind, auf welche Weise sie (mit-)gestalten können, dürfen und sollen, dies zeigt sich als sehr verschieden. Agency kann schließlich in unterschiedlichen empirischen Realitäten sehr heterogen erfahren und zum Ausdruck gebracht werden.

Je nachdem, auf welche Weise Kindern begegnet wird und inwiefern Handlungs- und Entscheidungsspielräume zugestanden werden, entstehen also unterschiedliche Formen sozialer Praxis in Kitas. Kinder finden damit letztlich nicht nur sehr vielfältige Bedingungen institutionellen Aufwachsens vor und erleben vielfältige Formen des Kind-Seins, es sind auch sehr unterschiedliche frühe Kindheiten, die auf diese Weise (re-)produziert werden.

Literaturhinweise

Alanen, L. (2005). Kindheit als generationales Konzept. In H. Hengst & H. Zeiher (Hrsg.), Kindheit soziologisch (S. 65–82). Wiesbaden: VS.

Ariés, P. (1984). Die Geschichte der Kindheit (6. Aufl.). Hanser: München.

Bohnsack, R. (2020). Professionalisierung in praxeologischer Perspektive. Zur Eigenlogik der Praxis in Lehramt, Sozialer Arbeit und Frühpädagogik. Opladen, Toronto: Barbara Budrich.

Bühler-Niederberger (2020). Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsräume (2. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Braches-Chyrek, R., Röhner, C., Sünker, H. & Hopf, M. (2020). Einleitung. In Ders. (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (2., aktual. u. erw. Aufl.). (S. 13–24). Opladen: Budrich.

Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H. & Nieswand, B. (2015). Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz, München: UVK/Lucius.

Eßer, F. & Sitter, M. (2018). Ethische Symmetrie in der partizipativen Forschung mit Kindern. Forum qualitative Sozialforschung, 19(3), 1–21.

Farrenberg, D. (2017). RegierungsSpielRäume. Eine Ethnographie über Praktiken der Herstellung des Kindergartenkindes. Verfügbar unter: https://voado.uni-vechta.de/handle/21.11106/120 [05.03.2025].

Harring, D. (2024). Doing Kita in Randzeiten. Eine Ethnografie zu Handlungsvollzügen und Positionierungen von Kitakindern. Springer VS.

Holztrattner, M. (2024). Frühe Kindheit(en). Praxeologische Analysen zur Hervorbringung im Kontext frühpädagogischer Institutionen. Wiesbaden: Springer VS.

Holztrattner, M. (2025). „Der große, runde Teppich“ – Reflexion der Bedeutung von Raum und Materialität in Institutionen der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung. In J. Kaiser-Kratzmann, L. Burghardt, A. Eckhardt, K. Lattner & S. Viernickel (Hrsg.), Aufwachsen von Kindern gestalten (S. 121-132). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Holztrattner, M. (2025/i.E.). Frühe Kindheit(en) in frühpädagogischen Institutionen in Österreich. In N. Hover-Reisner, A. Paschon & W. Smidt (Hrsg.), Elementarpädagogik in Österreich – Entwicklungen und Herausforderungen (S. 163-180). Münster: Waxmann.

Holztrattner, M. & Hartmann, M. (2025/i.E.). Ethnografische Kindheitsforschung als soziale Praxis. Forschungsbeziehungen in ihren relationalen Verflechtungen am Beispiel von Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung. In K. Kämpfe, B. Menzel & M. Westphal (Hrsg.), Forschen in Macht- und Ungleichheitsverhältnissen. Reflexionen aus Kindheits-, Jugend und Familienforschung (S. 132-144). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Honig, M.-S. (1999). Entwurf einer Theorie der Kindheit. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Kaul, I., Cloos, P., Simon, S. & Thole, W. (2023). Fachwissenschaftliche Expertise. Stärken und Schwächen der Trias „Erziehung, Bildung und Betreuung“. In Pestalozzi-Fröbel-Verband e. V. (Hrsg.), Rethinking frühkindliche „Erziehung, Bildung und Betreuung“. Fachwissenschaftliche und rechtliche Vermessungen zum Bildungsanspruch in der Kindertagesbetreuung (S. 17–96). Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Kaul, I., Schmidt, D. & Thole, W. (2018). Blick auf Kinder und Kindheiten. Unsicherheiten, Herausforderungen und Zumutungen. In I. Kaul, D. Schmidt & W. Thole (Hrsg.), Kinder und Kindheiten. Studien zur Empirie der Kindheit. Unsicherheiten, Herausforderungen und Zumutungen (S. 1–11). Wiesbaden: Springer VS.

Mierendorff, J. (2014). Annäherungen von Kindergarten und Schule. Wandel früher Kindheit? In P. Cloos, K. Hauenschild, I. Pieper & M. Baader (Hrsg.), Elementar- und Primarpädagogik. Internationale Diskurse im Spannungsfeld von Institutionen und Ausbildungskonzepten (S. 23–37). Wiesbaden: Springer VS.

Nentwig-Gesemann, I. & Gerstenberg, F. (2018). Typen der Interaktionsorganisation in (früh-) pädagogischen Settings. In R. Bohnsack, N. F. Hoffmann, & I. Nentwig-Gesemann (Hrsg.), Typenbildung und Dokumentarische Methode. Forschungspraxis und methodologische Grundlagen (S. 131–150). Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich.

Raithelhuber, E. (2012). Ein relationales Verständnis von Agency. Sozialtheoretische Überlegungen und Konsequenzen für empirische Analysen. In St. Bethmann, C. Helfferich, H. Hoffmann, D. Niermann (Hrsg.), Agency: Die Analyse von Handlungsfähigkeit und Handlungsmacht in qualitativer Sozialforschung und Gesellschaftstheorie (S. 122-154). Weinheim, München: Beltz Juventa.

Winkler, M. (2017). Kindheitsgeschichte. Eine Einführung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

[1] Zur Bezeichnung entsprechender Institutionen werden unterschiedliche Begrifflichkeiten (teils synonym, teils mit unterschiedlichen Bedeutungsgehalten) genutzt, u.a.: Einrichtungen früher Bildung, Betreuung und Erziehung, Kindergärten, früh-/kindheits-/elementarpädagogische (Bildungs-)Einrichtungen

[2] Ausschnitte des Promotionsprojekts resp. dessen Ergebnisse sind in mehreren Texten publiziert. Auf entsprechende inhaltliche Überlappungen sei hiermit zur Transparenz hingewiesen (etwa Holztrattner, 2025; 2025, i.E.).

[3] Eine detaillierte Darstellung der Analyse sowie der rekonstruierten agency-Typologie lässt sich andernorts nachlesen (Holztrattner, 2024; 2025, i.E.).

| Carolin Bätge |

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Mediale Repräsentationen gesellschaftlicher Vielfalt erstrecken sich von Serien- und Filmproduktionen für Kinder und Jugendliche, über digitale und analoge Spiele, bis hin zu schriftlichen Erzeugnissen. Zu letzteren sind nicht nur belletristische Bücher, sondern auch Bildungsmedien zu zählen. Bildungsmedien als ein Produkt gesellschaftlich ausgehandelten, „tradierenswerten“ Wissens vermitteln v.a. in den sog. sinnstiftenden Fächern (v.a. Ethik und Religion, Politik und Sozialkunde sowie Geschichte bzw. ihre bundeslandspezifischen Äquivalente) der jeweils nächsten Generation neben Sach- und Methodenkenntnissen auch Werte. Kurz zusammengefasst bedeutet dies: „Das Schulbuch ist Produkt und […] Produzent von Einstellungen und Verhaltensweisen einer Bevölkerung. Diese ,Mentalitätʼ ist politisch von hoher Bedeutung.“ (Schallenberger 1973). Insbesondere Aussagen bspw. im Rahmen von Thematisierungen zu gesellschaftlich relevanten Themen sind von besonderer Bedeutung. Sie bieten nicht nur Sachwissen dar, sondern ihnen sind – analog zu Kinderbüchern – vielmehr Anknüpfungspunkte für die eigene Identifikation und Repräsentation (bspw. der eigenen Familienform, Herkunft oder Beeinträchtigung) inhärent (vgl. Schorb 2014; Fleischer 2014). Das Schulbuch als Bildungsmedium – analog wie digital – ist das am intensivsten genutzte Lernmedium im Unterricht (Hintermann et al. 2014), Seismograf der Gesellschaft und Bestandteil des öffentlichen Diskurses (Höpken 2003, Bätge 2023). Dabei ist es für nicht wenige Kinder das einzige Buch, mit dem sie in Kontakt kommen (Teistler 2003). Das Schulbuch unterliegt zudem der „Autoritätsgläubigkeit“ (Tatje 2017) bzw. einem Nimbus der unfehlbaren Wahrheit (u.a. Lässig 2010), woraus Aussagen resultieren, dass das, was im Schulbuch steht, auch stimmen müsse.

Daher ist es umso wichtiger, auf eine angemessene Darstellung gesellschaftlicher Vielfalt zu achten. Neben dem bekannten Paragrafen 24 der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nation zur inklusiven Bildung ist für den Schulkontext auch Paragraf 8 zur Bewusstseinsbildung insofern relevant, als dass dort ein Recht auf angemessene Darstellung in den Medien erstmalig festgehalten und somit die Bewusstseinsbildung der Bevölkerung betont wurde:

„(1) Die Vertragsstaaten verpflichten sich, sofortige, wirksame und geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um in der gesamten Gesellschaft […] das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen zu schärfen und die Achtung ihrer Rechte und ihrer Würde zu fördern; Klischees, Vorurteile und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderungen, einschließlich aufgrund des Geschlechts oder des Alters, in allen Lebensbereichen zu bekämpfen; das Bewusstsein für die Fähigkeiten und den Beitrag von Menschen mit Behinderungen zu fördern. (2) Zu den diesbezüglichen Maßnahmen gehören: […] die Aufforderung an alle Medienorgane, Menschen mit Behinderungen in einer dem Zweck dieses Übereinkommens entsprechenden Weise darzustellen […].“

Das hier vorgestellte Forschungsprojekt will vor dem Hintergrund der inklusiven Bildung die Darstellungen von Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion in deutschen Sozialkundebüchern untersuchen und hierbei ein besonderes Augenmerk auf die dargebotenen Narrative legen. Es ging dabei u.a. um die Prüfung folgender Thesen:

(1) Die vom Schulbuch transportierten Bilder und Narrative zu Menschen mit Beeinträchtigung haben sich seit 2010 verändert und thematisieren zunehmend auch integrative respektive inklusive Aspekte.

(2) Das in den Unterrichtswerken vermittelte Menschenbild wird korrigiert, wenn sich der Blickwinkel auf Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion verändert (Bätge 2023).

Wie bin ich vorgegangen?

Als theoretische Grundlage diente eine Triangulation der erziehungswissenschaftlichen Zugänge der Diversity Education bzw. Pädagogik der Vielfalt mit ihren zentralen Prämissen der Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt, mit den Bezugspunkten der Diskurstheorie nach Foucault und Jäger (2015) sowie den Disability Studies in Education. Folglich bildeten die Grundlage des theoretischen Zugangs die reflektierende Kategorisierung von Menschen unter dem Begriff der egalitären Differenz, der Eingebundenheit von Akteur*innen und Aussagen im Diskurs, der konstituierende Macht hat, mit Blick auf die Wirkmacht von Sprache, sowie dem disziplinären Zugang der Disability Studies als Advocat*in Veranderter. Zentrale Aspekte sind in dem interdisziplinären Ansatz der Disability Studies neben der Selbstrepräsentation und die Einbindung von Erfahrungswissen von Forscher*innen mit Beeinträchtigungen u.a. auch eine machtkritische Analyse von Wissensordnungen, die sich auch Diskursfragmenten wie Schulbüchern manifestieren können. Swantje Köbsell (2015, S. o.S.) beschreibt mit Bezug auf Schule die Rolle dieser Disziplin:

„Schule als wichtige Sozialisierungsinstanz und zentraler gesellschaftlicher Ort kann zur Veränderung von z. B. ableistischen Sicht- und Verhaltensweisen beitragen, wenn die scheinbare Naturhaftigkeit von Behinderung ebenso wie Normalitätskonstruktionen hinterfragt, Ableism entlarvt und Umgangsweisen entsprechend verändert werden. (…) Die Konstruktion von Nicht-/Behinderung im Bildungssystem müsste ebenso zum Thema gemacht werden wie die Fragen danach, wie Behinderung und Ableism von den Betroffenen erlebt werden (…).“

Die Kombination aus dem Schulbezug und den Disability Studies wird als Disability Studies in Education bezeichnet.

Durch eine qualitative und quantitative Inhaltsanalyse (Häufigkeitsanalyse nach Mayring 2015 der Lehrpläne der sinnstiftenden Fächer für alle Bundesländer und Bildungslevels konnten Rückschlüsse für das zu analysierende Sample der Schulbücher gewonnen werden. Aufgrund der Häufigkeit des Vorkommens des Themenfeldes Behinderung und Inklusion in den einzelnen Bundesländern, Schulformen, Jahrgängen und Fächern sowie aufgrund der induktiv gebildeten Cluster erfolgte eine Auswahl entsprechender Schulbücher des Faches Politik/Sozialkunde der Sekundarstufe I aller Schulformen der Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg, Berlin und Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Von zentraler Bedeutung war neben der quantitativen Ausprägung der Cluster in diesen Zuschnitt des Samples auch das Vorkommen der Cluster, die thematisch dem Erkenntnisinteresse am ehesten entsprochen haben (Lebenssituation, Diskriminierung und Toleranz, Differenz und Leid). Insgesamt wurden somit die thematisch passenden Seiten und Kapitel aus 58 Politikschulbüchern, die im Schuljahr 2017/18 verwendet wurden, eines diskursanalytischen Vorgehens (nach Jäger und Höhne 2004 unterzogen. Die Erscheinungsjahre erstreckten sich von 2003 bis 2017; 7 Schulbücher aus diesem Sample waren als differenzierende Ausgaben konzipiert. Es wurden alle Schulbuchverlagshäuser berücksichtigt. Ziel war es, wiederkehrende, sog. diskurstypische Merkmale hinsichtlich didaktischer Vermittlung und inhaltlicher Aussagen herauszufiltern, um so Aussagen u.a. bzgl. des in den Büchern vermittelten Gesellschaftsverständnisses und Menschenbildes generieren zu können.

Was ist das Ergebnis?

Zunächst lassen sich die Schulbücher entlang ihrer Entstehungskontexte und Darstellungstypik in drei historisch voneinander abgrenzbare Phasen einteilen: Die erste Phase enthält die Bücher der Erscheinungsjahre 2003 bis etwa 2010, die zweite große Phase erstreckt sich von 2012 bis 2017. Die UN-BRK kann sowohl zeitlich als auch konzeptionell als einschneidendes diskursives Ereignis für die Darstellung in den Bildungsmedien bezeichnet werden. Beide Gruppen sind etwa gleich stark (n=24/25). Zwischen diesen beiden Phasen lassen sich zwei Bücher, die in 2010/11 erschienen sind, als „Brückenbücher“ bezeichnen. Sie weisen Merkmale beider Phasen auf und stellen somit eine kurze Übergangsphase dar. Im Folgenden wird jedoch ausschließlich auf die Phasen 1 und 2 eingegangen.

Die Schulbücher der Phase 1 nutzen zur Vermittlung der zumeist umfangreichen Darstellungen v.a. Autor*innentexte und Abbildungen wie Fotografien, Grafiken und Illustrationen und gehen auf den Themenkomplex häufig in ganzen Kapiteln ein, die nach „Behinderungsarten“ gegliedert sind. Weitere Kontextualisierungen sind „Lebenssituationen anderer“
(die Ausgaben des) Sozialstaat(es), Minderheiten [Anm.: gemeint sind u.a. Arbeits- und Wohnungslose] und Kinderrechte.

Dabei stellen sie ausnahmslos eine exkludierende Gesellschaft und Segregation (bspw. im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt) dar. Dabei wird die Beschulung auf einer Förderschule als logische Konsequenz einer Beeinträchtigung argumentiert und sogenannte „Behinderte“ als homogene, hilfsbedürftige Randgruppe beschrieben. Den Ausführungen dieser Phase liegt das medizinische Modell von Behinderung zugrunde, welches Beeinträchtigung als zu heilende Erkrankung und Makel versteht und darüber hinaus die Anpassungsleistung für die Teilhabe an Gesellschaft beim Individuum selbst sieht. Diese Bücher nutzen daher oft einen emotionalisierenden Sprachduktus und Termini wie „Augenschaden“ oder „hörgeschädigt“ und legen ihren Fokus auf das (zugeschriebene) Leid und Tätigkeiten, die Menschen mit Beeinträchtigungen (angeblich) nicht können. Schlussendlich entstehen die Narrative   der passiven, hilfsbedürftigen Erwerbslosen und der vom Schicksal und Leid Gebeutelten. Die Darstellungen fußen auf ein Denken in binären Ordnungen („behindert“ und „nicht behindert“) und betreibt stets ein Othering, das dieser Binarität Menschen ohne Beeinträchtigung eine Höherwertigkeit zuschreibt. Grundsätzlich sind die Ausführungen dieser Phase von Ableismus geprägt. Inklusion bzw. eine Einzelintegration oder aber authentische Quellen, in denen Menschen mit Beeinträchtigung selbst zu Wort kommen, finden keine Erwähnung.

Phase 2 hingegen wird argumentativ und terminologisch von einer neuen Sachlichkeit mit differenzierten Aussagen, Biografiearbeit mittels Interviews mit beeinträchtigten Personen, Karikaturen und dem sozialen Modell von Behinderung geprägt, in welchem die Anpassungsleistungen auf Seiten der Gesellschaft liegen und Beeinträchtigungen nicht mehr therapiert werden müssen. Dabei berücksichtigen die Bildungsmedien gesellschaftliche Vorbehalte und stellen diese zur Diskussion, Multiperspektivität und Kontroversität – wie vom Beutelsbacher Konsens seit langem gefordert. Menschen mit Beeinträchtigung erscheinen als mündige, aktive Bürger*innen, die zuvor vorherrschenden „Arten von Behinderung“ werden  zugunsten der Thematisierung einer inklusiven Schule und Gesellschaft verdrängt und es erfolgt z.T. eine Abkehr von Dichotomien in den Darstellungen und Argumentationen.

Dieser Wandel in den Darstellungen nach 2010/11 zeigt sich folglich auf den Ebenen der Didaktik anhand der eingebundenen Materialien und des verfolgten Vermittlungsansatzes, der Themenfokussierung mit einer Abkehr von Beeinträchtigungsarten und einer Hinwendung zur Inklusion, der Bilder, was eine Verdichtung auf das Down-Syndrom und den Rollstuhl einschließt, sowie auf der Ebene der Narrative und damit einhergehenden Aussagen zum Menschenbild und Gesellschaftsverständnis.  Letztere wird durch die Ablösung des Narrativs der hilflosen, passiven und leidendenden Anderen durch das der mündigen und aktiven Gleichgestellten in einer inklusiven Gesellschaft offenbar. Das die Schulbuchseiten prägende Wissen entwickelte sich vom Blick auf Menschen mit Beeinträchtigung durch die Brille Privilegierter hin zur Einbindung marginalisierter Perspektiven, woran sich die Disability Studies in Education erkennen lassen.

Die unhinterfragte Segregation mit integrativen Beispielen verändert sich zur inklusiven Gesellschaft, in der Vielfalt den „Normalfall“ darstellt und Anerkennung erfährt. Zudem konnte die UN-BRK sowohl zeitlich als auch aufgrund des dahinterstehenden theoretischen Zugangs des sozialen Modells als die Rahmenvorgabe für Schulbuchdarstellungen ausgemacht werden.

Ein Wandel dieser Tragweite in wenigen Jahren ist in (Bildungs-)Medien eher unüblich und zeigt, dass diskursive Einflüsse aus dem gesamtgesellschaftlichen Diskurs und politische Vorgaben wie die UN-BRK mehr Einfluss auf die Konzeption der Bildungsmedien haben können als die bislang maßgeblich relevanten Lehrpläne, die, obwohl auch für Phase 2 noch gültig, nur als Vorgabe für die Schulbücher der Phase 1 genutzt worden sind.[1]

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die wesentliche Frage liegt hier, wie auch bei anderen Vielfaltsdimensionen, wie sie thematisiert werden. Wenn eine explizite Thematisierung im Lehrplan vorgegeben ist, ist an manchen Stellen noch offengehalten, über welche Materialien und Quellen und mit welchen Termini gearbeitet wird. Die neue Generation der Sozialkundebücher macht es Lehrkräften deutlich leichter, mit diesen Bildungsmedien zu unterrichten. In Ihnen finden sich kaum ableistische Darstellungen und sie legen Wert auf das Einbinden marginalisierter Perspektiven, was u.a. von Vertreter*innen der Disability Studies gefordert wird („Nichts über uns ohne uns!“). Es stellt sich nun die Frage, wie die neuste Generation der Lehrpläne den Themenkomplex Behinderung und Inklusion aufgreift; möglicherweise wird Behinderung dort ebenfalls als Thema zurückgedrängt und stattdessen der Fokus auf Inklusion gelegt, wie es in den Schulbüchern der Phase 2 der Fall ist. Es bleibt offen, wie sich dieser thematische Wandel in den Klassen gegen Othering, Fremdkategorisieren und Ableism auswirkt, wenn Personen zwar nicht mehr auf eine Eigenschaft ihrer ganzen Persönlichkeit reduziert werden, es aber auch keinerlei Informationen mehr zu ihrer Beeinträchtigung gibt. Lehrkräfte sollten sich also die Frage stellen, ob bzw. inwiefern das Wissen um Behinderung und Beeinträchtigungen für das Lernziel relevant ist. Wie bei jedem anderen gesellschaftlichen Vielfaltsthema auch gilt es für Fach- und Lehrkräfte, diversitätssensibel und diversitätsreflexiv zu agieren. Dies setzt bestimmte Kompetenzen – wie das Wissen um Stereotype, Vorurteile und Ismen – voraus (Möhlen et al. 2024), die es im Studium zu erwerben gilt. Doch auch die Bücher der zweiten Phase weisen noch weiteres Potenzial auf: Denn um wirklich inklusiv unterrichten und den bildungspolitischen Vorgaben der inklusiven Bildung nachkommen zu können, braucht es mehr: sprachliche und didaktische Differenzierung, um so unterschiedlichen Lernausgangslagen und Sprachniveaus Rechnung zu tragen. Es stellt sich also weiterhin für Forschung als auch für Lehre die Frage: Wie inklusiv sind die angebotenen Materialien wirklich?

Literaturverweise

Bätge, C. (2023). Hilfsbedürftig oder selbstbestimmt?Darstellungen von Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion im Schulbuch. Bildungsforschung Band 18. Bielefeld: transcript. URL: https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-6717-2/hilfsbeduerftig-oder-selbstbestimmt/?c=310000016

Bätge, C. & Gorr, N. (i.V.). Diversitätssensibilität in Ausbildung und Praxis. Theoretische Grundlagen und empirische Impulse. In: S. Garbade & P. Cloos (Hrsg.), Diversität, Materialien, Kindheit. Theoretische und empirische Perspektiven. Beltz Juventa.

Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) (2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_deutsch.pdf?_blob=publicationFile&v=2

Bredel, U. & Maaß, C. (2016a). Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen. Orientierung für die Praxis. Dudenverlag.

Bredel, U. & Maaß, C. (2016b). Ratgeber Leichte Sprache. Frank & Timme.

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Höhne, T. (2003). Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches. In: F.  Radtke (Hrsg.), Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft. Reihe Monographien.

Höhne, T. (2004). Die Thematische Diskursanalyse – dargestellt am Beispiel von Schul-büchern. In: R. Keller/A. Hirseland/W. Schneider, Werner & W. Viehöver (Hrsg.), Handbuch sozialwissenschaftliche Diskursanalysen (389-419). Band 2: Forschungspraxis. 2. Auflage. Wiesbaden: Springer VS.

Höpken, W. (2003). Warum und zu welchem Zwecke betreibt man Schulbuchforschung? Fragestellungen, Methodenprobleme und Perspektiven der Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland. In The Asia Foundation/Friedrich-Ebert-Stiftung (Hrsg.), Sharing the burden of the past (10 – 18).

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Köbsell, S. (2015). Disability Studies in Education. In Zeitschrift für Inklusion. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/275

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Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim/Basel: Beltz.

Möhlen, L.-K., von Dapper-Saalfels, T. & Bätge, C. (2024). Multiprofessionelle Kompetenzen für eine inklusionsorientierte Professionalisierung im Studium des allgemeinen Lehramts – Perspektiven aus Niedersachsen. In QfI – Qualifizierung für Inklusion, 3(1), doi: 10.21248/QfI.ID 

Schorb, B. (2014). Identität und Medien. In A. Tillmann, S. Fleischer & K. Hugger (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien (171-180). Springer VS.

Schallenberger, E. (Hrsg.) (1973). Das Schulbuch. Produkt und Faktor gesellschaftlicher Prozesse. Henn.

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Vielstädte, T. (2023). „Alle behindert!“ Zur Konstruktion von Behinderung im Kinderbuch. In: E. Schulze (Hrsg.), Diversität im Kindebruch. Wie Vielfalt (nicht) vermittelt wird (88-101).W. Kohlhammer.

[1] Eine tiefergehende Analyse und breitere Darstellung der Ergebnisse kann der Publikation „Hilfsbedürftig oder selbstbestimmt“ von Carolin Bätge (2023) entnommen werden.

| Sandra Landhäußer und Melanie Kuhn |

Spätestens seit den Debatten um die PISA-Studien in den 2000er Jahren stellt Differenz im Bereich der frühkindlichen Bildung erneut ein zentrales Thema des Fachdiskurses dar. An Kindertagesbetreuung wird die Erwartung gestellt, mit einem quantitativ ausgebauten und qualitativ hochwertigen Angebot einen Beitrag zum Abbau von Bildungsungleichheiten zu leisten. Ein professioneller Umgang mit Differenz und die Förderung und Gewährleistung von Inklusion stellen mittlerweile zentrale Anforderungen an elementarpädagogische Fachkräfte dar, entsprechend breit sind diese Themen nicht nur in den Bildungsplänen der einzelnen Bundesländer für die Kindertagesbetreuung verortet (Meyer, 2017), sondern stellen auch in der Ausbildung (früh)pädagogischer Fachkräfte einen bedeutenden Professionalisierungsbereich dar. Zukünftige Erzieher*innen sollen in ihrer fachschulischen Ausbildung dazu befähigt werden, „Inklusion im Sinne des Verstehens von Verschiedenheit (Heterogenität) als Selbstverständlichkeit und Chance“ zu realisieren, wobei Inklusion „zahlreiche Dimensionen von Heterogenität“ berücksichtige (KMK, 2017, S. 4).

Was will das Projekt?

Doch es stellt sich die Frage, wie angehende Fachkräfte für diese Anforderung qualifiziert werden? In früheren Lehrplänen der Erzieher*innenausbildung wurde Differenz und Inklusion kaum eine systematische Bedeutung zugemessen. Ausgehend von einer Analyse des bundesweiten „kompetenzorientierten Qualifikationsprofil[s] für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen/Fachakademien“ (2012) und des Länderübergreifenden Lehrplans (LAOG 2012) stellt Ute Eggers (2015, S. 98) jedoch fest, dass der curricularen Verankerung diversitäts- und inklusionsorientierter Perspektiven in die länderspezifischen Lehrpläne mittlerweile der Weg geebnet sei. Hier schließt das vorliegende Projekt an und rekonstruiert die Thematisierungsweisen von Differenz in den aktuellen Curricula der 16 Bundesländer zur fachschulischen Erzieher*innenausbildung und in qualitativen Expert*inneninterviews mit Lehr- und Leitungskräften von berufsbildenden Schulen.

Wie sind wir vorgegangen?

Differenzlinien wie Geschlecht, Klasse, Rasse oder Behinderung beeinflussen die Lebensverhältnisse und -chancen von Menschen entscheidend; sie sind ungleichheits- und diskriminierungsrelevant. Leitend ist für uns die konstruktivistische Annahme, dass diese Differenzlinien keine natürlichen Eigenschaften von Menschen sind, sondern sozial konstruierte, also gesellschaftlich produzierte Phänomene. Unter dieser Auffassung haben wir analysiert, wie Differenz in der schulischen Ausbildung von Erzieher*innen hergestellt wird. Die Lehrpläne begreifen wir dabei als Rahmungen der Unterrichtspraxis, die Vorgaben dazu machen, wie die differenzbezogene Professionalisierung zukünftiger Erzieher*innen erfolgen soll. Die von uns geführten Expert*inneninterviews dokumentieren dabei ein Sprechen über die Unterrichtspraxis derjenigen, die angehende Erzieher*innen unterrichten. In diesen lässt sich analysieren, welche Perspektiven Lehr- und Leitungskräfte auf die eigene Unterrichts- und Leitungspraxis einnehmen und wie sie diese legitimieren.

Orientiert am Forschungsprogramm der Grounded Theory (Strübing, 2021) haben wir die gesamten (bislang sieben) Interviews codiert. Bei den Dokumentenanalysen der umfangreichen Lehrpläne sind wir selektiver vorgegangen und haben nur die diejenigen Textstellen, in denen Differenz in irgendeiner Form zum Thema wird, codiert. Daraufhin wurden alle Interviewsequenzen und alle Textstellen aus den Lehrplänen mit Bezug zum Thema Differenz einer sequenziellen Feinanalyse unterzogen. Das bedeutet, dass das Datenmaterial kleinschrittig Zeile für Zeile auf Ebene der einzelnen Textstelle interpretiert wird. Mit Bezug auf weitere Prinzipien der Grounded Theory wie dem Vergleichen von Materialstellen im Hinblick auf Ähnlichkeiten und Unterschiede oder dem Dimensionalisieren, mit dem Ausprägungen eines Phänomens systematisiert werden, haben wir Muster und Regelmäßigkeiten der Thematisierung von Differenz über unterschiedliche Textstellen hinweg analytisch bestimmt.

Was ist das Ergebnis?

Verortung von Differenz und Inklusion im Lehrplan

In der beruflichen Bildung wurde 1996 die Lernfeldorientierung eingeführt. Ziel war es, den berufsschulischen Unterricht nicht mehr an Unterrichtsfächern, sondern stärker an beruflichen Handlungsanforderungen auszurichten. In diesem Zusammenhang wurden länderübergreifend zusammengesetzte Rahmenlehrplankommissionen beauftragt, lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne zu entwickeln (Tramm & Naeve-Stoß, 2020). Für die Ausbildung von Erzieher*innen liegt ein länderübergreifender Lehrplan aus dem Jahre 2012 (LOAG, 2012) und ein „Rahmenlehrplan für die Fachschule für Sozialpädagogik“ (KMK, 2020) vor, welche die Basis für länderspezifische Konkretisierungen bieten. Mittlerweise beziehen sich fünfzehn Bundesländer (außer Baden-Württemberg) auf diese länderübergreifenden Vorgaben.

Im Hinblick auf Differenz verfügt der länderübergreifende Lehrplan wie auch der Rahmenlehrplan zum einen über ein dezidiert differenzbezogenes Lernfeld mit dem Titel „Lebenswelten und Diversität wahrnehmen, verstehen und Inklusion fördern“ (LOAG 2012, S. 18; KMK 2020, S. 30ff.) und weist zum anderen „Inklusion“ (LOAG 2012, S. 4; KMK 2020, S. 4f.) als eine von sechs Querschnittsaufgaben aus. Diese doppelte curriculare Verortung von differenzbezogenen Inhalten als Querschnittsaufgabe und eigenständigem Lernfeld übernehmen nicht alle der fünfzehn an länderübergreifenden Vorgaben orientierten Bundesländer. Während vierzehn dieser Bundesländer Inklusion als Querschnittsaufgabe konzeptualisieren, formuliert Thüringen, in seinem länderspezifischen Curriculum keinerlei Querschnittsaufgaben. Elf dieser fünfzehn Bundesländer (BY, BE, BB, HE, NI, NW, RP, SL, SH, ST, TH)[1] übernehmen ein Lernfeld, in dem Diversität und Inklusion im Zentrum stehen. Bremen kennzeichnet ein entsprechendes Lernfeld etwas abweichend mit der Bezeichnung „Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen im gesellschaftlichen Kontext verstehen, alltagsintegrierte Sprachbildung und Sprachförderung im Elementarbereich fördern“. Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen hingegen verzichten auf die Ausweisung eines solchen Lernfeldes, definieren aber ‚Inklusion‘ als Querschnittsaufgabe. Hamburg und Sachsen thematisieren in allen ihren Lernfeldern unter der Querschnittsidee differenzbezogene Aspekte, leisten das aber in jeweils einem Lernfeld deutlich ausführlicher als in den anderen. Somit zeigt sich hier, dass die „Übersetzung“ von Dokumenten in „andere Kontexte“ (Nadai, 2012, S. 157) – von länderübergreifenden Vorgaben zu den länderspezifischen Lehrplänen – zu erheblichen Transformationen führt. Das einzige nicht an den länderübergreifenden Vorgaben ausgerichtete Bundesland, Baden-Württemberg, weist auch eine doppelte curriculare Verankerung auf: Es formuliert ein differenzbezogenes Lernfeld mit dem Titel „Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben“ (S. 5) und legt die „Gender-Thematik“ und damit eine einzelne Differenzlinie als ein Querschnittsthema aus (S. 4).

Mit Blick auf die curriculare Verankerung lässt sich festhalten, dass mittlerweile in allen 16 Lehrplänen auf Ebene der Inhalte, Lernziele oder der von Schüler*innen zu erreichenden Kompetenzen auf Differenz Bezug genommen wird. Doch welche Differenzlinien werden dabei wie aufgerufen?

Im Lehrplan thematisierte Differenzlinien

Indem sich die an länderübergreifenden Vorgaben ausgerichteten Lehrpläne auf das Konzept der Inklusion beziehen, das konzeptuell gerade die möglichst simultane Berücksichtigung unterschiedlicher Differenzlinien nahelegt, werden hier viele Differenzkategorien in der Logik einer Aneinanderreihung aufgegriffen. Dies zeigt sich exemplarisch an der von den meisten Bundesländern im Wortlaut entnommenen Formulierung aus den länderübergreifenden Vorgaben: „Inklusion berücksichtigt zahlreiche Dimensionen von Heterogenität: geistige oder körperliche Möglichkeiten und Einschränkungen, soziale Herkunft, Geschlechterrollen, kulturelle, sprachliche und ethnische Hintergründe, sexuelle Orientierung, politische oder religiöse Überzeugung“ (LOAG 2012, S. 4; KMK 2020, S. 4f.). Über den Verweis auf die „zahlreiche[n] Dimensionen von Heterogenität“ (ebd.) wird der Fokus auf Differenz in gewisser Hinsicht vervielfältigt.

Auffallend ist an dieser Vervielfältigung, dass sich die adressierten Phänomene nicht alle den ‚klassischen‘ Differenzkategorien race (Kultur, Ethnizität, Religion, Sprache), class (soziale Herkunft), gender (Geschlechterrollen, sexuelle Orientierung) und dis/ability (geistige und körperliche Möglichkeiten) zuordnen lassen, sondern dass über den Verweis auf politische Orientierung auch Einstellungen und Haltungen aufgerufen werden, die es zu berücksichtigen gelte. Dass in der Reihung die geistigen und körperlichen Möglichkeiten der Adressat*innen zuerst genannt sind, deutet darauf hin, dass die Ausrichtung auf eine „gesunde Normalentwicklung“ – ähnlich zu früheren Lehrplänen – auch in den aktuellen Curricula noch als eine übergeordnete Referenzfolie fungiert (Haude & Volk, 2015, 192).

Benachteiligung und Ungleichheit – nur zum Teil ein Thema in Lehrplänen und Unterricht

Da die Mehrheit der Bundesländer die Formulierung von Inklusion als Querschnittsaufgabe aus den länderübergreifenden Vorgaben übernehmen, taucht die Differenzlinie class (als soziale Herkunft) als ein Aspekt von Inklusion auch in den meisten länderspezifischen Lehrplänen auf. Die Länder thematisieren diese unter unterschiedlichen Begrifflichkeiten, wie z.B. soziale Herkunft, soziale Problemlagen, soziale Kontexte oder materielle Bedingungen. Deutliche Unterschiede zeigen sich dabei darin, wie class aufgegriffen wird. Geht es bisweilen auch um den „Einfluss von sozioökonomischen […] Bedingungen auf die Lebenswelt“ von Adressat*innen (KMK 2020, S. 30; ST, S. 12; auch BB; BE; BY; BW; HB; HH; HE; NW; SH), thematisieren lediglich acht der sechzehn Bundesländer class auch bezogen auf Fragen von Armut und/oder sozialer Ungleichheit (BW, S. 5; BY, S. 63; HB, S. 21; HH, S. 45; MV, S. 16; NI, S. 23; SN, S. 1; SL, S. 98); wenn etwa formuliert wird, dass Schüler*innen über „Wissen zu sozialer Ungleichheit, insbesondere den Auswirkungen von Armut auf die Entwicklung, Lebens- und Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen und deren gesellschaftlicher Teilhabe“ verfügen (HH, S. 45) oder „ihren Blick für soziale Ungleichheit, benachteiligende Lebenslagen und deren politische Bedingtheit“ schärfen sollen (BW, S. 5).

Während hier Armut und soziale Ungleichheit als potenzielle Beeinträchtigungen von Bildungs- und Lebenschancen und deren politische Ursachen problematisiert werden, wird die Differenzlinie class häufig auch bezogen auf ihre didaktische Nutzbarmachung hin eingefordert, wie es an einer aus den länderübergreifenden Vorgaben entnommenen Formulierung deutlich wird: Die Fachschüler*innen „nutzen die soziale und kulturelle Vielfalt und berücksichtigen bei der inklusiven Arbeit mit allen Kindern besondere Bedürfnisse, die sich vor einem Migrationshintergrund oder aufgrund von physischen oder psychischen Beeinträchtigungen ergeben können“ (BE, S. 5, kursiv MK & SL, auch BB; BY; HE; NW; SH; SN). Besonderer Unterstützungsbedarf von Kindern wird hier lediglich aus den Differenzlinien race und dis/ability abgeleitet, während demgegenüber ungleiche Lebenslagen („soziale Vielfalt“) als Ressource für die Planung pädagogischer Angebote ausgewiesen werden („nutzen“). Hier zeigt sich exemplarisch eine ungleichheitsbezogene Leerstelle des Konzepts der Vielfalt: Wenn soziale Vielfalt wertgeschätzt, aufgegriffen und genutzt werden soll, dann wird eben nicht erwähnt, welche Benachteiligungen mit dieser Zugehörigkeit verknüpft sind.

Dass sich diese unterschiedlichen Thematisierungsweisen von Herkunft und Ungleichheit in den Curricula in der beruflichen Bildung weiter fortschreiben, deuten unsere Expert*inneninterviews zumindest an. Zunächst wird ein entscheidender Unterschied zwischen Lehrplänen und den Expert*inneninterviews deutlich: In den Lehrplänen geht es im Hinblick auf Differenz in erster Linie bezogen auf die Kinder als Adressat*innen der späteren Berufspraxis. Demgegenüber thematisieren die Lehr- und Leitungskräfte Differenz fast ausschließlich bezogen auf die eigenen Schüler*innen. Mit Blick auf die eigene Schüler*innenschaft wird die Kategorie class in nur drei der sieben Interviews thematisch, wenn die Fachschüler*innen insgesamt eher als „privilegiert‘, oder als „aus sozial schwächeren Milieus“ oder einzelne Schüler*innen als „arm“ beschrieben werden. Die von den Lehrkräften gezogenen Konsequenzen für den eigenen Schul- und Unterrichtsalltag unterschieden sich dabei deutlich: Von einer achselzuckenden Nichtberücksichtigung, über das Schaffen von Ausgleichsmaßnahmen (Einrichtung von Computerräumen) hin zu einer Sensibilisierung der Schüler*innen für ihre eigene Privilegiertheit als übergeordnetem Unterrichtsziel.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Alle Lehrpläne beanspruchen, Differenz wertschätzend und anerkennend zu begegnen und fordern, für spezifische Lebens- und Bedarfslagen von Adressat*innen angemessene Bildungsangebote zu konzipieren, um so Benachteiligungen auszugleichen und Chancengerechtigkeit zu gewährleisten. Weniger durchgängig richten die Curricula ihre Aufmerksamkeit auf institutionelle und gesellschaftliche Bedingungen, unter denen differenzbezogene Benachteiligungen erst ihre Wirkung entfalten. Bezogen auf die institutionellen Bedingungen wird in den Lehrplänen kaum dafür sensibilisiert, dass Differenzen in pädagogischen Kontexten nicht nur bearbeitet werden, sondern dass es pädagogische Praktiken, Routinen, Organisationslogiken und Normen der Teilhabe sind, die Unterschiede machen – etwa wenn Herkunftssprachen der Kinder als illegitim markiert werden.

In den vorliegenden Lehrplänen wird bezogen auf die gesellschaftlichen Bedingungen in einer Aneinanderreihung unterschiedlicher Differenzdimensionen zwar ‚soziale Herkunft‘ als vorsoziale Gegebenheit mitaufgelistet; Fragen von sozialer Ungleichheit und Armutslagen werden aber keineswegs durchgängig in den Blick genommen. In Bezug auf die Kategorie class fehlt vor allem ein Blick darauf, Differenz nicht (nur) als Merkmal einer Personengruppe zu verstehen, sondern auf die gesellschaftlichen Bedingungen, die Ungleichheiten erzeugen. Denn soziale Herkunft wird erst in dem Moment zu einem Differenzmerkmal, wenn andere Kinder privilegiert aufwachsen und mehr Chancen und Ressourcen zur Verfügung haben, um eine bessere Position im sozialen Gefüge einzunehmen. Insofern gelte es noch konsequenter als es bislang der Fall ist, kontextualisierende Perspektiven auf Differenz im Lehrplan zu verorten, die das Handeln der Fachkräfte, Kategorisierungen der Institution, aber auch gesellschaftliche Bewertungen miteinbeziehen. Angehende Erzieher*innen im berufsschulischen Unterricht systematisch für die gesellschaftliche Erzeugung von Differenz zu sensibilisieren, scheint uns bezogen auf den Anspruch, soziale Benachteiligung über frühkindliche Bildung abzubauen, eine weitaus aussichtsreichere Professionalisierungsstrategie zu sein, als ihnen didaktische Kniffe an die Hand zu geben, mit denen sie soziale Herkunft als Ressource im Kita-Alltag vermeintlich bestmöglich „nutzen“ können, wie es manche Lehrpläne suggerieren.

Literaturverzeichnis

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Kultusministerkonferenz. (2020). RAHMENLEHRPLAN für die Fachschule für Sozialpädagogik [Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.06.2020]. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2020/2020_06_18-RVFS-RLP-Sozpaed.pdf

Länderübergreifende Arbeitsgruppe. (2012). Kompetenzorientierter länderübergreifender Lehrplan für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern [Entwurf Stand 01.07.2012]. https://www.boefae.de/wp-content/uploads/2012/11/laenderuebergr-Lehrplan-Endversion.pdf

Meyer, S. (2017). Soziale Differenz in Bildungsplänen für die Kindertagesbetreuung: Eine diskursiv gerahmte Dokumentenanalyse. Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-20239-2

Nadai, E. (2012). Von Fällen und Formularen: Ethnographie von Sozialarbeitspraxis im institutionellen Kontext. In E. Schimpf & J. Stehr (Hrsg.), Kritisches Forschen in der Sozialen Arbeit: Gegenstandsbereiche – Kontextbedingungen – Positionierungen – Perspektiven (S. 149–163). VS.

Strübing, J. (2021). Grounded Theory: Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung eines pragmatistischen Forschungsstils (4., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage). Springer VS.

Tramm, T. & Naeve-Stoß, N. (2020). Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen Situations- und Fächerorientierung. In R. Arnold, A. Lipsmeier & M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung (S. 309–324). VS.

[1] Die Abkürzungen hier und im Folgenden stehen für folgende Länder und Lehrplanversionen: Bayern 2017 (BY), Berlin 2016 (BE), Brandenburg 2024 (BB), Nordrhein-Westfalen 2014 (NW), Saarland 2013 (SL), Schleswig-Holstein 2013 (SH), Hamburg 2013 (HH), Mecklenburg-Vorpommern 2017 (MV), Niedersachsen 2016 (NI), Sachsen 2017 (SN), Sachsen-Anhalt 2015 (ST), Thüringen 2014 (TH), Hessen 2023 (HE), Baden-Württemberg 2010 (BW), Rheinland-Pfalz 2024 (RP), Bremen 2017 (HB)

| Ina-Marie Abeck, Tori L. Benn, Alice Forssman, Corinna Schmude, Antonia Schäfer |

Eine qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung und Erziehung hat den Anspruch einer gelebten Inklusion im Kita-Alltag. Zugleich ist diese eine Herausforderung für die Arbeit von pädagogischen Fachkräften. Dieser Thematik hat sich das Projekt PIIQUE (Pro) angenommen und in einer videografischen Studie analysiert, was eine inklusive Gestaltung für gruppenpädagogische Settings bedeutet – konkret den Morgenkreis. Dabei beschränkte sich das Projekt nicht nur darauf, zu untersuchen, wie Morgenkreise inklusiv gestaltet werden können, sondern auch darauf, wie dieses Wissen alltagsnah und digital für pädagogische Fachkräfte zur Verfügung gestellt werden kann. 

Der folgende Beitrag widmet sich den beiden zentralen Themen des Projekts, die letztendlich miteinander verwoben werden: inklusiver Kita-Alltag sowie nutzungsfreundliche, digitale Lernmedien. 

Was will das Projekt?

Thematisch widmete sich das Projekt der Frage, wie Inklusion und Partizipation von Kindern im täglichen Leben einer Kindertageseinrichtung umgesetzt werden können. Dabei ging es spezifisch um die Beteiligung von Kindern in den Interaktionen mit Fachkräften in Morgenkreisen. Überprüft wurde diese anhand der Identifizierung sogenannter inkludierender und exkludierender Interaktionsmodi auf Grundlage der Diskursorganisation (Przyborski, 2005; Bohnsack & Przyborski, 2010; Nentwig-Gesemann et al., 2012). Außerdem wurden im Laufe des Projektes digitale und crossmediale – d. h. medienübergreifende – Lernformate entwickelt. Ziel war es, diese didaktisch und medial so zu gestalten, dass sie für frühpädagogische Fachkräfte im Berufsalltag leicht zugänglich sind. Die empirischen Ergebnisse zu den inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi zwischen frühpädagogischen Fachkräften und Kindern speziell im Setting Morgenkreis wurden analysiert und die gewonnenen Erkenntnisse so aufbereitet, dass sie zu einer Professionalisierung der Frühpädagogik im Bereich der inklusiven Gestaltung des Kita-Alltags beitragen können. Inkludierende Interaktionsmodi werden als solche bezeichnet, wenn es innerhalb der Fachkraft-Kind-Interaktion gelingt, aufeinander abgestimmt und reziprok zu agieren – »in einem Modus der Rahmenkongruenz« (Nentwig-Gesemann et al., 2012, S. 60). Auf der anderen Seite werden solche Interaktionsmodi als exkludierend bezeichnet, in denen »in einem Modus der Rahmeninkongruenz aneinander vorbei bzw. oppositionell gegeneinander agiert wird« (ebd.).

Wie sind wir vorgegangen?

Das vom Institut für angewandte Forschung Berlin (IFAF) geförderte Forschungsprojekt PIIQUE (Pro)der Alice Salomon Hochschule Berlin (ASH) und der Hochschule für Wirtschaft und Technik Berlin (HTW) lief von April 2020 bis April 2024 unter der Leitung von Prof. Dr. Corinna Schmude (ASH) und Prof. Alexander Müller-Rakow (HTW). Für die zentrale Frage nach inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi fanden in den Jahren 2020 und 2022 empirische Erhebungen statt. Hierfür wurden insgesamt 24 Morgenkreise – je zwei mit 12 verschiedenen Fachkräften in unterschiedlichen Kitas in Berlin und Brandenburg – videografiert, zusätzlich wurden mit den jeweiligen Fachkräften Kurzinterviews (Helfferich, 2011) geführt. Erfragt wurden Alter, Berufserfahrung und Besonderheiten der gefilmten Morgenkreise. Im nächsten Schritt wurde ein deduktiv erarbeitetes Kategoriensystem der Interaktionsmodi erstellt. Die Kategorien wurden aus der Fachliteratur abgeleitet – genauer gesagt, aus Forschungsergebnissen zu Interaktionsmodi anhand der Dokumentarischen Methode. Dieses Kodierhandbuch diente als Grundlage der Datenanalyse und wurde im Prozess der Erarbeitung peer reviewed evaluiert. Auf dessen Grundlage erfolgte die Auswertung des Materials, angelehnt an Mayring (2015; Mayring et al., 2005) durch eine strukturierende qualitative Inhaltsanalyse mittels der Software MAXQDA. Es war eine besondere Herausforderung, die Ergebnisse der dokumentarischen Analysen von vorheriger Forschung (u. a. Nentwig-Gesemann et al., 2012) zur Grundlage der Arbeit mit der strukturierenden Inhaltsanalyse zu transformieren. Nach einer ersten Auswertung des Datenmaterials wurde die Analyseeinheit auf die in den Morgenkreisen identifizierten Gesprächsrunden fokussiert. Diese ermöglichen eine Beteiligung aller Kinder und können demzufolge inkludierende bzw. exkludierende Interaktionen sichtbar machen. Somit eignen sich diese Ausschnitte besonders zur Erfassung von inklusivem Handeln.

Parallel zur videografischen Studie hatte das Projekt das Ziel, innovative digitale Lerntools zu erarbeiten. Dazu wurden Design Research Methoden und partizipatives Design (Dalsgaard & Halskov, 2010) genutzt. Partizipatives Design ist als ein Entwicklungsprozess zu verstehen, bei dem die potentiellen Nutzer*innen, Designer*innen und Technologie-Expert*innen zusammenarbeiten. Im Projekt wurden dazu Methoden wie Cultural Probes (ein partizipativer Ansatz der ethnografischen Selbstbeobachtung, Gaver et al., 1999), Workshops (digital und in Präsenz) sowie Gruppendiskussionen durchgeführt, in denen die Perspektive der Fachkräfte im Fokus stand (Kühn & Koschel, 2018). Zusätzlich fanden Befragungen und Prototypen-Testings in den Kitas, User-Testing-Workshops (Bachmann, 2009), Expert*innen-Interviews (Bogner et al., 2014) und interdisziplinäre projektinterne Design-Sprint-Treffen statt (Schäfer & Müller-Rakow, 2022).

Um die beiden Handlungsstränge des Forschungsprojektes zu verbinden und sich somit dem übergeordneten Ziel des Theorie-Praxis-Transfers zu nähern, wurden zwei weitere Vorhaben entwickelt. Das erste Unterziel war die Überführung der fachwissenschaftlichen Formulierungen des Kategoriensystems in eine alltagsnahe Sprache. Hierfür wurden in einem iterativen[1] Prozess die einzelnen inkludierenden und exkludierenden Interaktionsmodi umformuliert und schließlich mit pädagogischen Fachkräften auf ihre Verständlichkeit und im Peer-Review-Verfahren auf die inhaltliche Korrektheit evaluiert. In enger Kooperation mit den Projektpartner*innen[2] wurden Praxisbeispiele zusammengetragen, um somit das zweite Unterziel einer Sammlung von realitätsnahen Handlungsbeispielen als Grundlage für digitale Lerninhalte zu erreichen.

Was ist das Ergebnis?

Ein wesentliches Ergebnis aus den Analysen der empirischen Erhebungen ist die Erweiterung der inkludierenden und exkludierenden um komplementäre Interaktionsmodi. Der komplementäre Modus wurde im Kontext der Unterrichtsforschung formuliert und beruht auf der Unterschiedlichkeit der Interaktionspartner*innen und der Spezifik der institutionell gerahmten und asymmetrisch organisierten Interaktionsstruktur (Martens & Asbrand, 2017). Er ist darüber hinaus spezifisch durch eine Erwachsenenorientiertheit gekennzeichnet (ebd.). Fachkräfte verfolgen dabei das Ziel, dass institutionelle Ordnungen eingehalten werden. Interaktionen, die diesem Modus folgen, unterstützen demnach einen reibungslosen Ablauf und sind im Morgenkreis typischerweise gekennzeichnet von Frage-Antwort-Rückmeldung-Runden, in denen die Fachkraft einen Gegenstand, wie z. B. Wetter, Tiere oder Regeln der Einrichtung bespricht. Langanhaltende, in die Tiefe gehende und an der Perspektive des Kindes orientierte Gespräche finden hier aber nicht statt.

Die 15 Interaktionsmodi werden in vorherigen Untersuchungen in acht inkludierende und sieben exkludierende Modi unterteilt. Ein Ergebnis des Projektes war es, zwei der inkludierenden nun den komplementären Modi zuzuordnen. Die Analysen ergaben, dass die institutionelle Rahmung und die Fokussierung aller Beteiligten in den Interaktionen auf Regeln und Normen der Einrichtung eine neue Einteilung dieser zwei Modi erfordern. In ihnen gelingt ein Bezug zwischen Fachkraft und Kind(ern), das gemeinsame Ziel konzentriert sich auf die Institution. In der weiteren Analyse der beiden komplementären Interaktionsmodi konnte ein Modus als komplementär-inkludierend und der andere Modus als komplementär-exkludierend eingestuft werden (Forssman et al., im Druck; Schmude et al., im Druck).

Im Projekt konnte festgehalten werden, dass sich die Interaktionen in den Gesprächsrunden in der Hälfte aller Morgenkreise im inkludierend-komplementären Bereich bewegten. Diese Interaktionen folgen der Logik kommunikativer Regeln, Fachkraft und Kinder sind an den Relevanzen der Fachkraft orientiert, sie basiert auf der Reziprozität der Akte – Kinder und Fachkraft verstehen sich wie selbstverständlich und schließen unmittelbar aneinander an (Nentwig-Gesemann & Gerstenberg, 2018). Die Interaktion findet hier einvernehmlich statt, das heißt, die Kinder richten sich an der von der Fachkraft vorgegebenen institutionellen Ausrichtung aus und zeigen unter anderem Interesse an dem besprochenen Gegenstand und bringen sich rege ein. Dem komplementären Interaktionsmodus mit exkludierender Ausrichtung wurden vier von 22 Gesprächsrunden zugeordnet. Es lassen sich darin miteinander korrespondierende habituelle Orientierungen beobachten, sie basieren aber auf der institutionellen Fremdrahmung der Akteur*innen (Martens & Asbrand, 2017). Im Gegensatz zur inkludierenden Ausrichtung setzt die Fachkraft ihre Orientierung hier machtvoll z.B. mittels Druck, Lob und Tadel durch, so dass sich die Kinder danach ausrichten.

Damit ist der komplementäre Modus insgesamt mit über zwei Dritteln der analysierten Gesprächsrunden vorherrschend, allerdings überwiegend in einer inkludierenden Ausrichtung. Auch die anderen beobachteten Interaktionen konnten unterschiedlichen inkludierenden Modi zugeordnet werden, rein exkludierende Interaktionsmodi wurden nicht identifiziert. 

Designmethodisch konnte herausgearbeitet werden, dass frühpädagogische Fachkräfte sich kurzweilige, unterhaltsame, modulare und digitale Lernformate wünschen. Die Lernthemen sollen individuell verfolgt werden können und sich adaptiv an die eigene Situation im Berufsfeld anpassen lassen. Die didaktische Aufbereitung von wissenschaftlichen Inhalten soll in kurz gehaltenen Informationseinheiten und in alltagsnaher Sprache gestaltet sein sowie durch illustrative Fallbeispiele veranschaulicht werden. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse aus den designbasierten Methoden wurde eine digitale Lernanwendung, ein Lern-App-Prototyp (LernSnacks), entwickelt. Ziel ist es, in dieser App aktuelle Forschungsergebnisse für Kita-Fachkräfte bereitzustellen. Hierfür wurden die Ergebnisse aus der videografischen Studie genutzt. Dazu war es notwendig, die wissenschaftlich fundiert formulierten Ergebnisse so aufzubereiten, dass sie für frühpädagogische Fachkräfte in kleinen Lerneinheiten zugänglich sind. In Workshops wurde daher gemeinsam mit pädagogischen Fachkräften an den Formulierungen sowie an den unterschiedlichen Lerneinheiten gearbeitet. Die wissenschaftliche Schärfe wurde wiederum in Gesprächen mit einer Expertin im Bereich der Kindheitsforschung und Professionalisierung der Frühpädagogik sichergestellt.

Was kann das für die pädagogische Praxis bedeuten?

Die Ergebnisse des Forschungsprojekts zeigen, dass der Morgenkreis ein intensiv genutztes pädagogisches Angebot in Kindertagesstätten mit einem hohen Stellenwert ist. Es wird aber auch deutlich, dass es noch Gestaltungspotentiale des Morgenkreises gibt. So wurden zwar im Großteil der untersuchten Morgenkreise inkludierende Fachkraft-Kind(er)-Interaktionen festgestellt, diese orientierten sich jedoch überwiegend an den Interessen, Vorstellungen, Handlungen und Ideen der Fachkräfte. Im Sinne inklusiver Bildung sind inkludierende, kindorientierte Interaktionen anzustreben. Als gruppenpädagogisches Alltagsritual kann der Morgenkreis bewusst als Ort des Austauschs und der Demokratiebildung gestaltet werden, in dem alle Kinder konsequente Teilhabe und -gabe erfahren. Dafür kann unter anderem die im Projekt untersuchte Möglichkeit kindlicher Beteiligung bei der Auswahl sowie der Gestaltung der Aktivitäten, die im Morgenkreis stattfinden, stärker und gezielter wahrgenommen werden (Abeck et al., 2023).

Die Entwicklung und Bereitstellung des Lernanwendungsprototypen, der sich nun in der Testphase befindet, sollen pädagogischen Fachkräften Zugang zu den Ergebnissen und Erkenntnissen des Projektes ermöglichen. Die wissenschaftlich fundierten Inhalte sind in alltagsnaher Sprache in kurzen Lerneinheiten nutzer*innenfreundlich aufbereitet und mit aus der Praxis entnommenen Beispielen veranschaulicht. So können trotz oft begrenzter Zeit neue Handlungsweisen erlernt und in den Arbeitsalltag integriert werden (Wirts et al., 2019). Die selbstbestimmte Auseinandersetzung mit den Inhalten kann zur Reflexion des eigenen professionellen Handelns anregen und damit zur Professionalität in der Kindheitspädagogik einen Beitrag leisten. So soll der im Projekt entwickelte Lernanwendungsprototyp eine niedrigschwellige, kostenfreie sowie flexible Ergänzung zu der unübersichtlichen Weiterbildungslandschaft darstellen. 

Der Prototyp der Lernanwendung wird vorerst auf der E-Learning-Plattform InDiPaed unter folgendem Link getestet und bereitgestellt: www.indipaed.de/courses/interaktionsqualitaet-kita 

Literatur

Abeck, I., Jegodtka, A. & Schmude, C. (2023). Partizipationsmöglichkeiten von Kindern in gruppenpädagogischen Settings. Eine empirische Untersuchung von Partizipation als Schlüsselelement einer inklusiven Alltagsgestaltung in Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 12(2), 65-116.

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Dalsgaard, P. & Halskov, K. (2010). Innovation in participatory design. Proceedings of the 11th Biennial Participatory Design Conference on – PDC ’10, 281.

Forssman, A., Schmude, C., Benn, T.L., Abeck, I.-M. & Schäfer, A. (i. D.). Interaktionsqualität zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern im Kontext der Frühpädagogik: Komplementäre Interaktionsmodi im Fokus. In A. Flügel, I. Landrock, J. Lange, B. Müller-Naendrup, J. Wiesemann, P. Büker & A. Rank (Hrsg.), Jahrbuch Grundschulforschung (Bd. 28). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Gaver, B., Dunne, T. & Pacenti, E. (1999). Design: Cultural probes. Interactions, 6(1), 21-29.

Helfferich, C. (2011). Die Qualität qualitativer Daten. Manual für die Durchführung qualitativer Interviews (4. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS.

Kühn, T. & Koschel, K.-V. (2018). Gruppendiskussionen. Ein Praxis-Handbuch (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS.

Martens, B. & Asbrand, M. (2017). Passungsverhältnisse: Methodologische und theoretische Reflexion zur Interaktionsorganisation des Unterrichts. Zeitschrift für Pädagogik, 1(63), 72-90.

Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (12. Aufl.). Weinheim: Beltz Pädagogik.

Mayring, P., Gläser-Zikuda, M. & Ziegelbauer, S. (2005). Auswertung von Videoaufnahmen mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse – Ein Beispiel aus der Unterrichtsforschung. MedienPädagogik Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 9, 1-17.

Nentwig-Gesemann, I. & Gerstenberg, F. (2018). Typen der Interaktionsorganisation in (früh-)pädagogischen Settings. In R. Bohnsack, N.F. Hoffmann & I. Nentwig-Gesemann (Hrsg.), Typenbildung und Dokumentarische Methode: Forschungspraxis und methodologische Grundlagen (S. 131 – 150). Opladen: B. Budrich.

Nentwig-Gesemann, I., Wedekind, H., Gerstenberg. F. & Tengler, M. (2012). Die vielen Facetten des ‚Forschens‘. Eine ethnografische Studie zu Praktiken von Kindern und PädagogInnen im Rahmen eines naturwissenschaftlichen Bildungsangebots. In I. Nentwig-Gesemann, K. Fröhlich-Gildhoff & H. Wedekind (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik V. Schwerpunkt: Naturwissenschaftliche Bildung – Begegnungen mit Dingen und Phänomenen (S. 33 – 64). Freiburg i.B.: FEL Verlag.

Przyborski, A. (2005). Gesprächsanalyse und Dokumentarische Methode. Qualitative Auswertung von Gesprächen, Gruppendiskussionen und anderen Diskursen. Wiesbaden: Springer VS.

Schäfer, A. & Müller-Rakow, A. (2022). Eine kritische Reflexion partizipativer Methoden für die Gestaltung transmedialer Lernformate in der frühpädagogischen Fachkräftebildung. In K. von Marky, U. Grünefeld & T. Kosch (Hrsg.), Mensch und Computer 2022 – Workshopband (S. 1 – 2). Bonn: Gesellschaft für Informatik e.V.

Schmude, C., Abeck, I.-M., Herold, J., Benn, T.L., Forssman, A., Schäfer, A. & Jegodka, A. (i. D.). Professionalisierung der Interaktionsqualität im Morgenkreis als inklusives Alltagssetting. In I. Nentwig-Gesemann, K. Fröhlich-Gildhoff & K. Wedekind (Hrsg.), Forschung in der Frühpädagogik. Freiburg i.B.: FEL. 

Wirts, C., Cordes, A.-K., Egert, F., Fischer, S., Kappauf, N., Radan, J., …, Becker-Stoll, F. (2019). Abschlussbericht der Evaluationsprojekte BiSS-E1 und BiSS-E2 (Wissenschaftliche Begleitung im Rahmen der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift). München: Staatsinstitut für Frühpädagogik.

[1] Die Arbeit in einem iterativen Prozess bedeutet, dass gleiche oder ähnliche Schritte wiederholt werden, um sich Schritt für Schritt einer Lösung bzw. einem Ergebnis zu nähern.

[2] Projektpartner*innen des Projektes sind FRÖBEL Bildung und Erziehung gGmbH, pad gGmbH und Studio Sansho sowie InDiPaed und KiGäNo. Der wissenschaftliche Beirat unter der Leitung von Prof. Dr. Aljoscha Jegodtka begleitet das Projekt durch wissenschaftliche Beratung und Qualitätssicherung.

| Hoa Mai Trần |

Einleitung

Die Diskussion um Qualität in der frühkindlichen Bildung wurde maßgeblich durch den „Pisa-Schock“ 2001 vorangetrieben. Qualitätsverfahren werden als Instrumente zur Steuerung der pädagogischen Praxis angesehen. Neben quantitativem Ausbau wurden Bildungs- und Orientierungspläne erstellt, und Fragen nach „guter“ Qualität aufgeworfen. Dies führte zu einem verstärkten Fokus auf Effizienz und Wirtschaftlichkeit, wobei Qualität definiert und überprüft werden musste. Es entstanden zahlreiche Verfahren und Instrumente zur Qualitätsentwicklung und -sicherung, wobei unterschiedliche Ansätze und Modelle diskutiert wurden. Dabei wurden und werden sowohl interne als auch externe Evaluationen verwendet, um Qualität zu sichern oder zu verbessern. Kontroversen gibt es nach wie vor darüber, wer „gute“ Qualität festlegt und überprüft und wie demokratisch und inklusiv diese Verfahren sind. Peter Moss betont, dass Qualität nicht nur objektiv gemessen werden kann, sondern ein konstruierter und kollektiver Prozess der Bedeutungskonstruktion sind (Pence, Moss 1994, S. 172; Moss 2016, S. 10, 15). Er schlägt vor, Evaluation als demokratischen Prozess zu verstehen, bei dem verschiedene Akteure gemeinsam Sinn und Bedeutung konstruieren. Demokratiebildung sollte daher integraler Bestandteil der Qualitätsdiskussion sein, um ein professionelles und demokratisches Bildungssystem zu gewährleisten (Dahlberg et al. 2013, S. xv; Moss 2016, S. 11f.; Moss, Urban 2010). Im 16. Kinder- und Jugendbericht wird die Bedeutung von Demokratiebildung in der Kindertagesbetreuung hervorgehoben (BMFSFJ 2020, S. 163ff., 176). Gefordert wird eine stärkere Ausrichtung an Demokratiebildung in der Analyse von Bildungsplänen (Wolter 2021), der Bedarf der Analyse von Qualitätsdiskursen im Elementarbereich wird verdeutlicht. Diese sind folglich stärker auf Demokratiebildung auszurichten, was das Vorhaben im Rahmen des Kompetenznetzwerks „Demokratiebildung im Kindesalter“ der Fachstelle Kinderwelten (ISTA) aufgriff.

Was will das Projekt?

Verschiedene Qualitätsverständnisse führten zu den verschiedenen Verfahren und Instrumentarien, die in der kindheitspädagogischen Landschaft Anwendung fanden und finden. Doch wer definiert „gute“ Qualität auf welcher Art und Weise? Im Rahmen des Kompetenznetzwerk für Demokratiebildung im Kindesalter angesiedelt an der Fachstelle Kinderwelten (ISTA) wurde 2021-2023 eine Dokumentenanalyse zu „Demokratiebildung in Qualitätsverfahren“ durchgeführt. Ziel der Analyse ist es, einen kritischen Blick in die heterogene Qualitätslandschaft mit Fokus auf den Elementarbereich zu werfen. Es wurden 21 Qualitätsverfahren auf die Schwerpunkte: Demokratie, Partizipation, Kinderrechte, Diversität, Diskriminierung und Inklusion analysiert. Demokratiebildung wird als fortlaufender Prozess und auf Ebene der Bildungsprozesse von Kindern als Erfahrungs- und Lebensform verstanden (Oelkers 2011, S. 121ff.; Eberlein et al. 2021, S. 12, 212), der es allen Mitgliedern einer Gesellschaft ermöglichen soll, aktiv an demokratischen Entscheidungsprozessen teilzunehmen. Kinderrechte sind als grundlegende demokratierelevante Rechtsanker für Kinder, die Anforderung an pädagogische Fachkräfte zur Einhaltung von Schutz-, Beteiligungs- und Förderrechten von Kindern verankern (UN-Kinderrechtskonvention 1989). Partizipation ist historisch in reformpädagogischen Bewegungen verankert, und stellt ein zentrales Prinzip dar, welches die Beteiligung von Kindern in Inhalt und Form befördert (Ruppin 2018; Schwerdt et al. 2023, Hansen et al. 2011). Diversität wird als wichtige Perspektive hervorgehoben, da die heterogenen Zugehörigkeiten und Lebenslagen von Kindern und Familien in der pädagogischen Arbeit bedeutsam werden (Hormel 2007, S. 27, Stenger et al. 2017, S. 9). Diskriminierung, als Ausschluss oder Benachteiligung bestimmter Gruppen, wird als „Demokratiedefizit“ unvereinbar mit dem demokratischen Anspruch betrachtet und erfordert eine aktive Auseinandersetzung und Gegenmaßnahmen (BMFSFJ 2020, S. 164f.; Scherr 2016). Inklusion zielt darauf ab, die Teilhabe von Kindern an Bildung und Gesellschaft chancengerecht zu gewährleisten. Erwähnenswert ist hierbei der erfolgte Paradigmenwechsel, welcher nicht mehr ein vermeintliches Defizit bei Kindern fokussiert, sondern Behinderungen auf gesellschaftliche Defizite betrachtet, welche als Barrieren in Strukturen und Institutionen wirksam sind und entsprechend abgebaut werden müssen (Degener 2010, S. 58; Wagner 2022). Deutschland hat sich mit der Ratifizierung der UN-Behindertenkonvention verpflichtet Teilhabe im Bildungssystem umzusetzen, doch nach wie vor besteht Handlungsbedarf, um ein inklusives Bildungssystem zu schaffen. Innerhalb der Dimensionen und Zugänge über Demokratiebildung, Partizipation, Kinderrechte, Diversität, Anti-Diskriminierung und Inklusion gibt es viele inhaltliche Überschneidungen. Die Diskussion um diese in diesem Beitrag knapp skizzierten Konzepte reflektiert die komplexen demokratierelevanten Herausforderungen für die pädagogische Praxis und die Notwendigkeit einer kontinuierlichen wertebasierten Auseinandersetzung mit Qualitätsverfahren und der Weiterentwicklung von Demokratiebildung im Kindesalter auf.

Wie geht das Projekt vor?

Die Dokumentenanalyse zielt darauf ab, die Rolle der Demokratiebildung in Kitas innerhalb der Qualitätsverfahren zu untersuchen. Die Dokumentenanalyse konzentriert sich darauf, wie häufig Aspekte wie Partizipation, Kinderrechte, Inklusion, Diversität und Diskriminierung in den untersuchten Qualitätsverfahren vorkommen. Es wird eine zusätzliche qualitative Inhaltsanalyse durchgeführt, die quantitative Techniken wie die Erfassung von Begriffshäufigkeiten ergänzte. Die Untersuchung schafft eine Annäherung an ein deskriptives Abbild zu verschiedenen Dimensionen der Demokratiebildung und gibt Rückschlüsse auf Weiterentwicklungspotenziale. 21 Qualitätsverfahren wurden im Sample der Dokumentenanalyse aufgenommen. Sie unterschieden sich in qualitativ und quantitativem Zugang, ihrer regionalen Verankerung sowie lokaler, bundesweiter und nationaler Anwendung, ihren Evaluationsformen (intern und/oder extern) sowie ihrer Verbreitung als ansatzbezogene, managementbezogene, trägerbezogene Formen. Verschiedene Dokumente und Methoden wurden anhand verschiedener Kriterien für die Dokumentenanalyse verwendet, darunter Beobachtungsbögen, Fragebögen bis hin zu ganzen Handbüchern und Manuals. Es wird betont, dass die Analyse auf einer begründeten Auswahl von Dokumenten basiert und keine direkten Einblicke in die pädagogische Praxis und die Verwendungsweisen in der Arbeit mit verschiedenen Verfahren aufzeigen[1]. Die Analyse liefert dadurch Impulse für den Fachdiskurs und eine Annäherung an die Frage, wie es um Demokratiebildung in verschiedenen Qualitätsverfahren steht.

Was ist das Ergebnis?

Im Folgenden wird ein Einblick in Teilergebnisse zu Diversität, Inklusion und Diskriminierung gegeben. Die vollständigen Ergebnisse sind im Werk „Demokratiebildung in Verfahren der Qualitätsentwicklung in Kitas: Eine Dokumentenanalyse Zur Stellung von Partizipation, Kinderrechten, Diversität, Diskriminierungskritik und Inklusion in der kindheitspädagogischen Qualitätslandschaft” (Trần 2024) nachzulesen.

Trotz großer Unterschiede zwischen verschiedenen Qualitätsverfahren wurden alle Schlagwörter übergreifend gefunden, was darauf hindeutet, dass grundsätzlich bestimmte Zugänge in Qualitätsverfahren verhandelt werden, wobei insbesondere Partizipation stark aufgegriffen wird und Diskriminierung als der meist vernachlässigte Teilaspekt gedeutet werden kann. Diversität wird häufiger thematisiert als Inklusion. Deutlich werden die großen Unterschiede im Profil einzelner Qualitätsverfahren.

Diversität in Qualitätsverfahren wird meist unter Begriffen wie „Unterschiede“ und „Vielfalt“ thematisiert. Allerdings ist der Bezug zu sozialer Differenz und Heterogenität geringer. Die Sprachwahl variiert stark, wobei „Vielfalt“ und „Unterschiede“ öfter verwendet werden als „Diversität“. Unterschiedliche Verfahren handhaben Diversität unterschiedlich. Es geht einerseits darum, Unterschiede anerkennend und respektvoll als Teil der pädagogischen Arbeit aufzugreifen. Andererseits wird die inhaltliche Spannbreite von Diversität teils oberflächlich abgehandelt und sehr unterschiedlich bis einseitig-stereotyp zur Sprache gebracht und auch hier gibt es große Disparitäten zwischen einzelnen Qualitätsverfahren. Diversität zeigt sich in verschiedenen Differenzkategorien (abgefragt wurden beispielsweise natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit, Alter, Geschlecht, psychische und physische Einschränkungen, sozialer Herkünfte etc.), wobei das Alter und die ethnische Zugehörigkeit am häufigsten erwähnt werden, während psychische und physische Einschränkungen und sexuelle Orientierung wenig Beachtung finden. Kinder sind die häufigste Zielgruppe, aber auch Familien und ethnische Zugehörigkeit werden oft genannt. Dennoch sind bestimmte Aspekte der Diversität, wie nicht-binäre Geschlechtlichkeit oder verschiedene Religionen unterrepräsentiert. Die Sprache und Herangehensweise zu Diversität in Qualitätsverfahren zeigen eine Affirmation von Vielfalt, während eine machtkritische Perspektive weniger präsent ist. Seltener wird die Beteiligung der Fachkräfte an der Herstellung von Differenz von Kindern und Familien thematisiert, sondern vorwiegend der Umgang mit Heterogenität in den Blick genommen. Es besteht Bedarf an einer umfassenderen Berücksichtigung diverser Lebensrealitäten von Kindern und an einer kritischeren Auseinandersetzung mit Diversität in der pädagogischen Praxis und in Qualitätsverfahren.

Die Analyse zeigt, dass das Verständnis von Inklusion in Qualitätsverfahren uneinheitlich ist, und die Umsetzung variiert stark. „Inklusion“ wird insgesamt 262-mal benannt in der Spannbreite von gar keiner Benennung in acht Qualitätsverfahren bis hin zu 125 Treffern in einem Qualitätsverfahren. Häufig wird Inklusion einseitig betont, ohne Exklusion zu berücksichtigen. Das „Gemeinsame“ in Sinne von Zusammen sein „aller“ wird oft hervorgehoben, während Teilhabe, Zugehörigkeit und Barrierefreiheit selten angesprochen werden. Die Formel „alle Kinder“ bleibt unpräzise, birgt Widersprüche und bleibt vage in Hinblick auf konkrete Maßnahmen, die bestimmte Zielgruppen von Kindern betreffen. Der Begriff „Inklusion“ wird mit Kindergruppen entlang physisch-psychischer Fähigkeit, natio-ethno-kultureller Zugehörigkeit und ihres Alters erwähnt, was das Spannungsfeld der Spezifik des inklusiven Auftrags für bestimmte Kinder und seiner Generalisierbarkeit von „allen“ Kindern verdeutlicht. Bestimmte Qualitätsverfahren weisen deutlich dazu an, „Inklusion“ als Zielwert pädagogischer Qualität zu adressieren, doch es gibt auch einige Verfahren, die sich kaum (und vor allem nicht explizit) mit Inklusion befassen. Die Thematisierung von Exklusion muss verstärkt werden, um Barrieren abzubauen. Die Konsistenz von Integration und Sonderpädagogik ist bedenklich, da sie einerseits Benachteiligte ansprechen, andererseits aber eine Sonderbehandlung bestimmter Kindergruppen mitermöglichen. Die Herausforderung besteht darin, ein ausgewogenes Verständnis von Inklusion zu entwickeln und einen verstärkten Diskurs über Exklusion zu führen.

Die Analyse zeigt, dass Diskriminierung in Qualitätsverfahren nur am Rande thematisiert wird. Während Herrschaftsverhältnisse häufiger erwähnt werden, bleibt die explizite Auseinandersetzung mit Diskriminierung sehr gering. Es fehlt an konkreten Strategien zur Bewältigung von Diskriminierungssituationen. Die Benennung spezifischer diskriminierender Ideologien (wie beispielsweise Klassismus, Rassismus, etc.) ist selten, ebenso wie die Erwähnung von Interventionsstrategien, welche beispielsweise durch Beschwerden angesprochen werden. Es lässt sich in Bezug auf die Ergebnisse der Analyse von Diversität und Differenzmerkmalen feststellen, dass die Ansprache von beispielsweise „Kinder[n]“ mit 2446 Treffern und seinem Diskriminierungsäquivalent „Adultismus“ mit 3 Treffern eine Thematisierung in der Benennung von spezifischen Personengruppen (hier Kinder) stark gewichtig, doch ihre Ausgrenzungsrisiken kaum bis gar nicht zur Kenntnis genommen werden. Die Art und Weise, wie Diskriminierung behandelt wird, variiert stark zwischen den Qualitätsverfahren. Einige thematisieren sie ausführlicher, während andere sie kaum berücksichtigen. Die Verwendungsweisen des Diskriminierungsbegriffs in der Kita sind sehr unterschiedlich gelagert. Es kann nicht von einer systematischen Auseinandersetzung gesprochen werden, sondern mehr von einer punktuellen Ansprache ausgewählter Qualitätsverfahren. Dabei unterscheiden sich die Benennungen stark nach den jeweiligen Qualitätsverfahren. Viele Verfahren haben Diskriminierung kaum bis gar nicht in ihrem Fokus auf pädagogische Qualität. In der qualitativen Analyse zeigt sich, dass Diskriminierung mit Sensibilisierung für Vorurteile und Übergriffigkeiten in Verbindung steht. Offen bleibt, wer von wem wie diskriminiert wird und wie pädagogisch damit umgegangen werden kann. Teils wird die Idee eines diskriminierungsfreien Raums mitgetragen, die die Adressierung von Diskriminierungen im pädagogischen Alltag ausblenden. Andere Verfahren widmen sich gezielter Diskriminierungsrisiken in der Kita.

Die Notwendigkeit weiterer Untersuchungen wird betont, indem die Anwendungsweisen von Qualitätsverfahren in der Praxis sowie die Perspektiven der Kinder stärker einzubeziehen sind. Zudem wird die Erwachsenenzentrierung im Diskurs über Qualität und Demokratiebildung kritisch hinterfragt und auf die Machtverhältnisse sowie Diskriminierungsrisiken als Demokratiedefizite in Kindertageseinrichtungen hingewiesen. Die wertebasierte Ausrichtung sind durch Partizipation und Demokratiebildung grundsätzlich vorhanden und in Qualitätsverfahren zu präzisieren. Kinderrechte müssen stärker expliziter Bestandteil von pädagogischer Qualität sein und Diversität tiefgründiger und kritischer verhandelt werden als bisherige Qualitätsverfahren dies tun. Das Fazit der vorliegenden Dokumentenanalyse verdeutlicht die vielfältigen Impulse für einen kritischen Qualitätsdiskurs in kindheitspädagogischen Handlungsfeldern mit dem Fokus auf Demokratiebildung. Weiterhin kann über die konsequentere Ausrichtung im Qualitätsdiskurs in Richtung Demokratiebildung verwiesen werden. Eine Unterscheidung je nach Kontext und Verwendungsweise verschiedener Qualitätsverfahren wird ebenfalls deutlich, da es große Unterschiede zwischen einzelnen Qualitätsverfahren zu verschiedenen Teilaspekten sich abgezeichnet haben.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Demokratieförderliche Prinzipien müssen stärker programmatisch und inhaltlich konturiert werden, um die Verbindung zwischen bildungspolitischen Strategien und pädagogischer Alltagspraxis zu befördern. Es bedarf einerseits formaler Strukturen, damit Demokratiebildung als Handlungspraxis ermöglicht wird und andererseits eine flexible Umsetzung und Ausrichtung an der pädagogischen Praxis und seiner verschiedenen Akteur*innengruppen – allen voran den Kindern. Diese konsequente Strategie kann als organisationale Aufgabe begriffen werden, da verschiedenen Ebenen und Subsysteme in pädagogischen Einrichtungen für eine demokratiebildenden Qualitätsdiskurs und Praxis beitragen. Die pluralen Lebenswirklichkeiten von Kindern in ihren heterogenen Ausprägungen brauchen mehr, systematische und explizitere Berücksichtigung in Qualitätsverfahren, die entsprechend zu überarbeiten sind. Es besteht die Notwendigkeit einer diversitätsbewussten Auseinandersetzung und Ansprache und Adressierung von Kindern und Familien, um den heterogenen Lebenswelten gerecht zu werden und Ungleichheiten sowie Ausschlüssen entgegenzuwirken. Diskriminierungen und deren Umgang stellen eine größere Leerstelle in Qualitätsverfahren dar. Grundlegend besteht Bedarf, Diskriminierung stärker und expliziter in den Blick zu nehmen und konkrete Handlungsorientierungen zu entwickeln, um Teilhabebarrieren und Demokratiedefiziten entgegenzuwirken. Schlussfolgernd wird deutlich, dass Inklusion viel mit der Thematisierung „aller Kinder“, dem Zusammensein sowie gemeinsamen Aktivitäten implizit angesprochen wird. Gleichzeitig wird Inklusion wenig thematisiert, wenn es um umfassende Teilhabe, Zugehörigkeit und Barrieren in pädagogischen Einrichtungen geht. Die Formel „alle“ Kinder im Sinne eines allumfassenden Einschlusses kann als unpräzise gelten, da sich darunter verschiedene Ziele, Werte und Handlungsmaßnahmen verbergen, die teils bestimmte Zielgruppen von Kindern implizit ansprechen und dennoch größeren Interpretationsspielraum aufweisen. Hier braucht es Klärung wer mit Inklusion wie gemeint und wie behandelt werden soll, um grundsätzlich die Bildungseinrichtung inklusiv zu gestalten. 

In der Betrachtung der Ergebnisse wird deutlich, dass der Umgang mit Diversität, Inklusion und Diskriminierung vor allem als Aufgabe pädagogischer Fachkräfte ausgewiesen wird. Dies erfordert einen Ausbau von demokratischen Strukturen innerhalb der Organisation, bei dem nicht nur pädagogische Fachkräfte, sondern die gesamte Organisation in die Verantwortung gezogen wird. Die vorgeschlagenen praxisnahen Rückschlüsse zielen darauf ab, die Qualitätssicherung und -weiterentwicklung in Kindertageseinrichtungen zu verbessern und Demokratiebildung als Struktur pädagogischer Einrichtungen sowie Recht von Kindern stärker zu verankern. Dabei ist eine systematische Auseinandersetzung mit Demokratiebildung und verschiedenen Zugängen wie Partizipation, Kinderrechten, Diversität, Diskriminierung und Inklusion unerlässlich. Es bedarf einer Verschiebung in der Qualitätsdebatte weg vom Effizienz-Paradigma hin zur Qualitätsentwicklung als Demokratisierungsstrategie in Inhalt und Form. So kann Demokratiebildung als Recht von Kindern in der pädagogischen Praxis umfassend realisiert werden und im Alltag als Erfahrungsform durch Qualitätsverfahren sowie in der pädagogischen Alltagspraxis gelebt werden.

Literaturverzeichnis

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Moss, Peter; Urban, Mathias (2010): Democracy and Experimentation: Two Fundamental Values for Education. Ein Beitrag zum Projekt: Wirksame Bildungsinvestitionen der Bertelsmann Stiftung (Hrsg.). Verfügbar unter: https://www.bertelsmann-stiftung. de/de/publikationen/publikation/did/democracy-and-experimentation-two-funda mental-values-for-education [Zugriff: 12.03.2023].

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Stenger, Ursula; Edelmann, Doris; Nolte, David; Schulz, Marc (Hrsg.) (2017): Diversität in der Pädagogik der frühen Kindheit. Im Spannungsfeld zwischen Konstruktion und Normativität. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

Schwerdt, Ulrich; Sieveke, Pia; Wüllner, Sabrina (2023): Janusz Korczak im Kontext der historischen Reformpädagogik. Lehrer_innenband. Baltmannsweiler: Schneider Verlag.

Trần, Hoa Mai (2024): Demokratiebildung in Verfahren der Qualitätsentwicklung in Kitas: Eine Dokumentenanalyse. Zur Stellung von Partizipation, Kinderrechten, Diversität, Diskriminierungskritik und Inklusion in der kindheitspädagogischen Qualitätslandschaft. Fachstelle Kinderwelten/ISTA (Hrsg.). Unter Mitarbeit von Ayten, Nuran; Surmund, Judith; Mildt, Manuela. Opladen, Berlin, Toronto: Budrich.

UN-Kinderrechtskonvention (1989): Übereinkommen über die Rechte des Kindes. 20. November 1989. Am 5. April 1992 für Deutschland in Kraft getreten (Bekanntmachung vom 10. Juli 1992 – BGBl. II S. 990). Verfügbar unter: https://www.kinderrechte.de/kinderrechte/un-kinderrechtskonvention-im-wortlaut [22.04.2024].

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[1] Es werden Grenzen und Limitationen des Vorgehens in der Auswahl der Dokumente deutlich sowie technische Probleme bei der Datenverarbeitung und die begrenzte Kontextsensibilität der automatisierten Schlagwort-suche betont.

| Teresa Vielstädte |

Bilderbücher besitzen eine besondere Bedeutung für die kindlichen Bildungs-, Sozialisations- und Kulturalisierungsprozesse (vgl. Burghardt & Klenk 2016; Thiele 2012). Sie bieten Kindern die Möglichkeit mit gesellschaftlichen Lebensweisen, Normen und Werten in Kontakt zu kommen. Dadurch gewinnen sie erste Vorstellungen und Bilder über das Zusammenleben in der Gesellschaft, womit Bilderbücher die Prozesse der Identitätsfindung unterstützen. Dabei bilden Bücher immer auch gesellschaftliche Realitäten ab, sodass ihn ein besonderer Stellenwert in der Auseinandersetzung mit Lebensweisen und gesellschaftlichen Wert- und Normorientierungen zukommt. Trotz des Anspruchs der Repräsentation von vielfältigen Lebenswelten in Bilderbüchern wurde das Thema ‚Behinderung‘ lange Zeit ausgegrenzt (vgl. Reese 2010). In aktuellen Diskussionen findet sich die Forderung nach einer stärkeren Verknüpfung von Disability Studies und Kinderliteraturwissenschaft, um gesellschaftliche Vorstellungen über Behinderung, Abweichung und Normalität aufzudecken (vgl. Schäfer, Ullmann & Blümer 2012, 61)

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Das Thema ‚Behinderung‘ galt lange Zeit als Tabuthema in der Kinderliteratur. Erst seit den 2000er Jahren findet sich ein breiteres Darstellungsspektrum von Behinderung im Kinderbuch. In Kinderbüchern wird das Thema Behinderung aufgegriffen, in dem die verschiedenen Wahrnehmungen und Sichtweisen der als behindert und nicht-behindert geltenden Protagonist*innen dargestellt werden. Dadurch entfalten sich Konstruktionen von Behinderung sowie damit verbundene Vorstellungen von Verhaltens-, Kommunikationsmustern und Praktiken: Wie verhalten sich Menschen mit und ohne Behinderung (in Interaktion)? Wie kommunizieren diese miteinander? Welche Praktiken gelten im Umgang mit Behinderung als gesellschaftlich anerkannt und welche erscheinen als unvereinbar?

Unter Konstruktion von Behinderung kann die gesellschaftliche Bewertung einer Schädigung oder Behinderung verstanden werden. Die Normen, die der Zuschreibung von Behinderung zugrunde liegen, sind nach diesem Verständnis gesellschaftlich oder kulturell bestimmt. Da Normen, Urteile und Kategorien das Ergebnis kommunikativer und sozialer Praktiken sind, wird Behinderung als gesellschaftlich hervorgebracht angesehen (vgl. Kast 2017, 260f.).

Durch Versprachlichung und Bebilderung wird Behinderung erst hervorgebracht, womit diese entweder zur Festschreibung beitragen können oder sich dadurch auch die mit dieser Differenz verknüpften Diskriminierung und Stigmatisierung aufdecken lassen. Diese Überlegungen aufgreifend möchte ich im Rahmen des Blogbeitrags exemplarisch zeigen, wie Behinderung im Kinderbuch konstruiert wird. Welche Vorstellungen, möglicherweise auch Stereotype und Klischees werden wie inszeniert?

Wie bin ich vorgegangen?

Exemplarisch habe ich das Sachbilderbuch „Alle behindert“ ausgewählt, da es zu Beginn der Recherche für den Artikel (vgl. Vielstädte 2022) neu erschienen ist, woraufhin es in verschiedenen Blogformaten durchaus kontrovers diskutiert und rezensiert wurde (vgl. bspw. Kollodzieyski 2020.). Wenn dem Verständnis von Behinderung als Konstruktion gefolgt wird, erfordert eine Bilderbuchanalyse den Fokus auf die Darstellungsweise von Behinderung: Wie wird Behinderung kommunikativ und interaktiv in der Geschichte zum Thema gemacht? Wie wird Behinderung medial dargestellt? Die Fragestellung, wie Behinderung im Kinderbuch dargestellt, verhandelt und konstruiert wird ist sicherlich nicht ganz unproblematisch. Hierdurch wird an der Rekonstruktion der Kategorien Behinderung und Nichtbehinderung mitgewirkt.

Ich habe mich bei der Analyse an einem explorativen Vorgehen orientiert, welches sich grob an den Analysekategorien des fünfdimensionalen Modells der Bilderbuchanalyse nach Dammers/Krichel/Staiger (2022) orientiert. Dabei habe ich die unterschiedlichen im Buch präsentierten Portraits und damit verbundenen ‚Behinderungsbilder‘ vergleichend und kontrastierend in den Blick genommen.

Was ist das Ergebnis?

  Alle behindert wurde von Heinz Klein und Monika Ostberghaus geschrieben und ist als Sachbilderbuch[1] zu klassifizieren, da es auf 25 Doppelseiten „25 spannende und bekannte Beeinträchtigungen in Wort und Bild“ erläutert (Klein & Ostberghaus 2019). Das Buch richtet sich an Kinder ab 5 Jahren. Im Mittelpunkt des Sachbilderbuchs steht eine alltags- und lebensweltliche Strukturierung[2] der Inhalte. Das Buch erinnert in seiner Aufmachung an ein ‚Freundebuch‘. Auch hier zeigt sich nun wieder der alltags- und lebensweltliche Anknüpfungspunkt zur Bearbeitung des Buchthemas Behinderung. Gemäß der sprachlichen Gestaltung eines ‚Freundebuches‘ werden einzelne Begriffe oder stichpunktartige kurze Sätze verwendet. Auf jeder Seite wird mittig eine andere Figur mithilfe einer großen Zeichnung vorgestellt, ringsum finden sich stichpunktartig Informationen zu den jeweiligen Figuren entlang immer gleicher Kategorien (ebd.): „Mag gerne“, „Mag weniger“, „Lieblingssatz“, „Behinderung“, „Spitz- oder Schimpfname“, „Wie oft kommt das vor“, „Geht das wieder weg“ (…).“

  Die Angaben werden teilweise durch kleine Comic-Zeichnungen ergänzt, die alltägliche Situationen der Figuren karikaturartig darstellen. Diese Kategorien sind bereits teilweise auf Behinderungen zugeschnitten. Jede Seite vermittelt das Bild einer fiktionalen Persönlichkeit, die Behinderungserfahrungen gemacht hat. Das Buch bleibt konsequent im Aufbau eines kollektiven „Wir“, indem es am Ende zu eigenen Eintragungen auffordert und klassische Definitionen von Behinderung in Frage stellt. Es fehlt ein zusammenhängender Handlungsstrang, da die Persönlichkeiten individuell präsentiert werden und nicht miteinander interagieren. Die farbenfrohen Illustrationen im Buch sind detailliert und ikonisch. Sie müssen oft zusammen mit dem Text betrachtet werden, um vollständig verstanden zu werden und unterstützen sich gegenseitig in der Charakterdarstellung.

  Die Definition von Behinderung in diesem Buch folgt nicht streng den bekannten Klassifikations- und Definitionsversuchen, wie z.B. in der Behindertenrechtskonvention oder nach ICD-10. Die zugeschriebenen Charaktereigenschaften der Figuren sind veränderbar (z.B. Julien „der Angeber“ oder Paul „der Mitläufer“), im Gegensatz zu langfristigen und gleichbleibenden Beeinträchtigungen, wie es die Behindertenrechtskonvention definiert. Anhand der Analyse zeigt sich, dass nach der im Buch verwendeten Definition von Behinderung keine lebenslange und strukturelle Diskriminierung von Menschen mit Behinderung explizit mitgedacht bzw. sichtbar gemacht werden.

  Auf den ersten Blick weckt das Buch den Eindruck, als würde es dem Defintionsversuch folgen, dass es nicht per se die Behinderung geben, denn hier werden nicht nur die ‚geläufigen‘ und ‚bekannten‘ Behinderungsbilder wie Trisomie 21, Autismus, Beeinträchtigung des Lernens, Sprechens, Sehens oder Hörens etc. aufgeführt, sondern zur Behinderung werden hier auch „Tussi“, „Mitläufer“, „Außenseiter“, „Dicksein“, „Bildschirmsucht“, „Rüpel“ etc. erklärt. Offenbar orientiert sich die Verwendung des Behinderungsbegriffs hier an Vorstellungen von etwas Negativem, was unerwünscht ist und einer Abweichung von Normalität entspricht (vgl. Dederich 2009, S. 15). Es stellt sich hier die grundsätzliche Frage, wie die Auswahl der Prototypen erfolgt ist. Es fällt auf, dass z.B. gewisse soziale Merkmale wie Armut oder bestimmte Lebenserfahrungen wie Gewalt oder Rassismus nicht als Beeinträchtigung eingestuft werden.

  Durch die fiktiven Vorstellungen einzelner Persönlichkeiten arbeitet das Buch vielmehr die individuellen Ausprägungen der Charaktere heraus. Die dargestellten Informationen repräsentieren rekurrentes Alltagswissen, in denen die subjektiven Kategorisierungslogiken und Normalisierungsvorstellungen auftreten. Auch wenn das Buch durch die Darstellung von Persönlichkeiten wie „dem Rüpel“, „dem Angeber“ und ähnliche versucht, an der Dekategorisierung der Behinderungsdefinition mitzuwirken, verstärkt es in der Darstellung gleichzeitig stereotype Vorstellungen und reproduziert Zuschreibungen. Gesellschaftliche Herausforderungen und Diskriminierungsformen, denen Menschen mit Behinderung ausgesetzt sind bleiben in dem Buch unerwähnt.

   Das Bilderbuch provoziert jedoch durch seine ironische Darstellungsart, dass mehr Fragen gestellt als Antworten gegeben werden: Wie kann beispielsweise im Bilderbuch Trisomie 21 dargestellt werden, ohne auf stereotype Bebilderungen zurückzugreifen? Warum erleben wir in der Betrachtung eines Buches mit dem Titel Alle behindert das Nebeneinanderstellen von einer „Tussi“ und einem Menschen mit Autismus als ‚No-Go‘? Warum erscheint das In-Verbindung-Setzen von einem „Angeber“ oder einem „Mitläufer“ mit einem Menschen mit Trisomie 21 in der Präsentation von ‚Behinderungserfahrungen‘ als Tabuzone? Warum kommt „Rüpel als Behinderung“ „immer öfter“ (Klein & Ostberghaus 2019, S. 18) vor? Was hat es mit dem Gen bei Trisomie 21 im Detail auf sich?

  In jedem Fall gelingt es dem Buch aufzuzeigen, wie schwer es ist, eine angemessene Sprache und Begriffsverwendung im Diskurs, um Behinderung zu finden. Dabei ist die Rede über Behinderung noch längst nicht barrierefrei (vgl. auch Oetken 2012). Für ein reflexives Inklusionsverständnis (Budde & Hummrich 2014) braucht es allerdings eine Differenzkategorie Behinderung, in der dem Phänomen eingeschriebene Benachteiligungen, Ausgrenzungsmechanismen, gesellschaftliches Wissen und daraus resultierende Effekte und Produkte auch in der Kinderliteratur und in dessen Rezeption erkennbar werden. Dabei stehen analytische Methoden vor der Herausforderung, statt zu einer Dekonstruktion von Differenzen vielmehr zu deren Rekonstruktion beizutragen.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Insgesamt bleibt das Buch hinter seinen Möglichkeiten zurück, was die kindliche Identitätsfindung sowie das Kennenlernen diverser Lebensweisen und Normorientierungen betrifft. Stattdessen beschränkt es sich in seiner Narration einseitig auf Behinderung als ‚individuellem Defekt‘ oder Normabweichung, wenngleich es sein Verdienst ist, einem breiten Lesepublikum einen niedrigschwelligen Zugang zum Thema durch seine ironisch-witzige Darstellungsweise zu verschaffen. Dabei erhalten Kinder und Erwachsene Einblicke in verbreitetes Alltagswissen und damit zusammenhängende gesellschaftliche Praktiken und Effekte. Dennoch bedarf es beim Einsatz des Buches in privaten Kontexten und pädagogischen Institutionen eines reflektierten Umgangs, der in einen Kommunikations- und Aneignungsprozess zwischen Erwachsenen und Kindern eingebettet ist. Dabei bieten das Buch allerdings einen lohnenden Anlass, um mit Kindern über die verwendeten stereotypen Darstellungen ins Gespräch zu kommen. Die abschließende Frage, ob die angeführten Kategorien mit ihren Eigenschaftsbeschreibungen zum Stigma für Menschen mit Behinderung werden oder nicht, können an erster Stelle nur Betroffene selbst, dann aber auch Rezipierende entscheiden. Dies im Blick zu behalten, gilt sicherlich als eine zentrale Herausforderung, die das Buch an seine Leser*innenschaft stellt.

Literaturverweise

Budde, J. & Hummrich, M. (2014): Reflexive Inklusion. Zeitschrift für Inklusion, 4. Online verfügbar unter: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/193, Zugriff am 18.02.2020.

Burghardt, L. & Klenk, F. C. (2016): Geschlechterdarstellungen in Bilderbüchern. Eine empirische Analyse. GENDER – Zeitschrift für Geschlecht, Kultur und Gesellschaft, 8 (3), 61–80.

Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) (2020): Definition von Behinderung. Online verfügbar unter: https://www.behindertenrechtskonvention.info/definition-von-behinderung-3121/, Zugriff am 18.02.2020.

Dammers, B., Krichel, A. & Staiger, M. (2022): Das Bilderbuch. Theoretische Grundlagen und analytische Zugänge. Wiesbaden: Springer

Dederich, M. (2009): Behinderung als sozial- und kulturwissenschaftliche Kategorie. In: M. Dederich & W. Jantzen (Hrsg.), Behinderung und Anerkennung (S. 15–39). Stuttgart: Kohlhammer.

Kastl, J.-M. (2017): Einführung in die Soziologie der Behinderung (2. Auflage). Wiesbaden: Springer.

Klein, H. & Ostberghaus, M. (2019): Alle behindert! 25 spannende und bekannte Beeinträchtigungen in Wort und Bild. Leipzig: Klett Kinderbuch Verlag.

Kollodzieyski, T. (2020): Kinderbuch „Alle behindert!“ Inklusion braucht Unterschiede. Online verfügbar unter: https://dieneuenorm.de/kultur/kinderbuch-alle-behindert/, Zugriff am 28.05.2021.

Oetken, M. (2012): b-b-b-barrierefrei? Inszenierungen von Behinderung im Bilderbuch. Kjl&m – Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek, 66 (3), 34–45.

Reese, I. (2010): Strickmuster und Stereotypen. Die Darstellung von Behinderung im Kinder- und Jugendbuch. JuLit, 1, 3–10.

Schäfer, I., Ullmann, A. & Blümann, A. (2012): Aktuelle Tendenzen zu Krankheit und Behinderung in Kinder- und Jugendliteratur und -medien. Kjl&m – Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek, 66 (3), 58–63.

Thiele, J. (2012): Das Bilderbuch. In: G. Lange (Hrsg.), Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Grundlagen, Gattungen, Medien, Lesesozialisation und Didaktik (S. 217–233). Baltmannsweiler: Schneider.

Wocken, H. (2015): Dekategorisierung. Eine Einladung zur kategorialen Bescheidenheit. Sozialpsychologische Grundlagen und inklusionspädagogische Konsequenzen. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 84 (2), 100–112.

Vielstädte, T. (2022): „Alle behindert!“ Zur Konstruktion von Behinderung im Kinderbuch. In: E. Schulze (Hrsg.), Diversität im Kinderbuch: Wie Vielfalt (nicht) vermittelt wird. (S. 88-102) Stuttgart: Kohlhammer.

[1]  Das Sachbilderbuch gehört in die Sparte des Bilderbuches und zeichnet sich besonders durch seine themenspezifische Veranschaulichung in Bild und Text und weniger durch einen fiktionalen Erzählstrang aus (Thiele 2012, S. 222). Das Sachbilderbuch ist als Rubrik Bilderbuch in das Kinderbuchgenre einzuordnen.

[2]  Eine weitere Option wäre an dieser Stelle entsprechend eines Sachbilderbuches der fachkundliche Ausgangspunkt.