| Teresa Vielstädte |

Einleitung

Freispiel nimmt im Alltag von Kindertageseinrichtungen eine besondere Stellung ein. Es ist seit Jahrzehnten fester Bestandteil frühpädagogischer Praxis und prägt den Kita-Alltag in vielfältiger Weise. Zugleich ist Freispiel mit unterschiedlichen fachlichen und normativen Erwartungen verbunden, die sich besonders in programmatischen Vorstellungen niederschlagen. Nicht zuletzt vor dem Hintergrund der zunehmenden Institutionalisierung früher Kindheit erscheint es deshalb besonders relevant, Freispiel nicht nur programmatisch zu beschreiben, sondern als institutionell eingebettete soziale Praxis in den Blick zu nehmen.

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

In der frühpädagogischen Programmatik wird Freispiel meist als offenes, selbstbestimmtes Spiel- und Lernarrangement beschrieben. Kinder sollen Tätigkeiten, Spielpartner:innen, Materialien und Räume möglichst frei wählen können (vgl. Neuß & Westerholt, 2010). Häufig ist damit die Vorstellung verbunden, dass Kinder sich im Freispiel selbst bilden, eigene Interessen verfolgen und im Spiel lernen. Trotz dieser hohen Bedeutung gibt es bislang erstaunlich wenig empirisches Wissen darüber, wie Freispiel im Alltag von Kitas tatsächlich vollzogen wird. Genau hier setzt meine Studie an.

Mich interessierte in erster Linie nicht, was Freispiel sein soll, sondern wie es in der Praxis hervorgebracht, realisiert, ausgeformt und aufrechterhalten wird. Im Zentrum standen drei Fragen: Wie wird die Organisationsform Freispiel im Alltag hergestellt? Welche Praktiken, Prinzipien und Logiken sind ihr eigen? Und auf welche Handlungsanforderungen verweist Freispiel im Kita-Alltag?

Wichtig war mir dabei, Freispiel nicht vorschnell normativ zu verstehen. Ich habe also nicht vorausgesetzt, dass das, was ich beobachte, automatisch „Spiel“ im idealisierten Sinne ist. Stattdessen habe ich danach gefragt, wie die Beteiligten selbst diese Praxis herstellen und woran erkennbar wird, dass hier Freispiel stattfindet. So lässt sich Freispiel als institutionell eingebettete soziale Praxis beschreiben, die durch Kinder, Fachkräfte, Räume, Materialien, Regeln und Zeitstrukturen fortlaufend hervorgebracht wird.

Wie bin ich vorgegangen?

Um diese Fragen zu untersuchen, habe ich eine ethnografische Forschungsstrategie gewählt (vgl. Breidenstein 2015). Das bedeutet: Ich war über einen längeren Zeitraum in Kindertageseinrichtungen präsent, habe am Alltag teilgenommen, beobachtet und Situationen in Protokollen festgehalten. Diese Form der Feldforschung eignet sich besonders dann, wenn man nicht nur wissen will, was Menschen über ein Phänomen sagen, sondern wie sie es praktisch herstellen. Mit einer praxistheoretischen Perspektive wird Freispiel dabei nicht als feste didaktische Methode verstanden, sondern als soziale Praxis, die im Alltag immer wieder neu hervorgebracht und stabilisiert wird (vgl. Reckwitz 2003).

Die Studie ist zudem ko-konstruktivistisch angelegt (vgl. Charmaz 2014): Das Wissen über Freispiel entsteht nicht unabhängig von mir als Forscherin, sondern im Zusammenspiel mit dem Feld, meinen Beobachtungen, meiner Perspektive und meinen theoretischen Bezugnahmen. Diese Verwobenheit habe ich im Forschungsprozess bewusst reflektiert.

Zum Datenmaterial gehörten vor allem Beobachtungsprotokolle, Skizzen sowie Fotos von Räumen und Dingen. Ausgewertet habe ich das Material mit der Konstruktivistischen Grounded Theory und sequenzanalytischen Rekonstruktionen (vgl. Deppermann 2008) Dabei ging es nicht darum, einzelne Situationen nur zu illustrieren, sondern schrittweise herauszuarbeiten, welche Muster, Praktiken und Logiken die Freispielpraxis konstituieren.

Theoretisch habe ich mich unter anderem auf Praxistheorien sowie auf Konzepte generationaler Ordnung, Agency und Teilnehmer:innenschaft bezogen (vgl. Honig 2018, Kelle/Schweda-Möller 2017). Diese Perspektiven helfen zu verstehen, wie Kinder und Erwachsene in der Kita nicht einfach „da“ sind, sondern in spezifischen Rollen und Zuständigkeiten praktisch hervorgebracht werden – etwa als Kita-Kinder und pädagogische Fachkräfte, als Spielende, Organisierende, Begleitende oder Regelsetzende.

Was ist das Ergebnis?

Ein zentrales Ergebnis meiner Studie lautet: Freispiel lässt sich als organisationale und fluide Herstellungsleistung beschreiben. Damit meine ich, dass Freispiel als grundlegende Organisationsform des Kita-Alltags sichtbar wird und zugleich nur dadurch existiert, dass es von den Beteiligten fortlaufend hergestellt, geordnet und angepasst wird (vgl. Cloos 2018).

Im Kern ist diese Praxis dadurch gekennzeichnet, dass Kinder ein wahrnehmbares Beschäftigtsein herstellen müssen. Im Freispiel reicht es für die Kinder nicht, einfach nur anwesend zu sein. Kinder stehen vielmehr vor der Anforderung, sich als legitim und angemessen tätig zu zeigen. Dieses Tätigsein muss von anderen auch als solches erkennbar und anerkannt werden. Genau darin liegt eine wichtige ordnungsstiftende Funktion des Freispiels. Anders gesagt: Im Freispiel ist Beschäftigtsein nicht optional, sondern eine zentrale soziale Erwartung (vgl. Vielstädte 2026).

Zugleich zeigt sich Freispiel als parallele und fluide Praxis. Viele Tätigkeiten laufen gleichzeitig nebeneinander: Einige Kinder bauen, andere malen, wieder andere Kinder gehen einem Rollenspiel nach, setzen sich mit Büchern oder Gesellschaftsspielen auseinander, dazwischen werden Orte gewechselt, Materialien einbezogen oder liegen gelassen. Anders als in stärker themenzentrierten Formaten gibt es kein gemeinsames Zentrum, sondern viele gleichzeitige Handlungsvollzüge. Diese Offenheit ist aber nicht grenzenlos. Sie wird durch räumliche Ordnungen, Materialverfügbarkeiten, Regeln, situative Bewertungen und Eingriffe der Fachkräfte und Kita-Kinder strukturiert.

Ein weiteres Ergebnis ist, dass Freispiel hochgradig variabel ist und im Kita-Alltag eine wichtige zeitliche und organisatorische Funktion übernimmt. Es kann verlängert, verkürzt oder eingeschoben werden, wenn andere Abläufe (Frühstück, Angebote usw.) früher enden, länger dauern oder Übergänge gestaltet werden müssen. Besonders sichtbar wird das etwa zu Beginn und am Ende des Kita-Tages, aber auch rund um Mahlzeiten, Angebote oder Pflegesituationen. Freispiel dient hier als flexibles Format, mit dem sich zeitliche Zwischenräume und organisatorische Unwägbarkeiten bearbeiten lassen (vgl. Vielstädte 2026).

Damit verbunden ist ein zweites großes Ergebnis: Freispiel fungiert im Kita-Alltag als Werkzeug. Es ist nicht nur eine Situation, in der Kinder spielen, sondern ein multifunktionales Format, mit dem unterschiedliche institutionelle Anforderungen in Kindertageseinrichtungen bearbeitet werden können. Fachkräfte können während des Freispiels Essen vorbereiten, Absprachen treffen, Kinder wickeln oder Übergänge organisieren und gleichzeitig Betreuung gewährleisten. Zugleich können im Freispiel aber auch verschiedene programmatisch-didaktische Vorstellungen relevant gemacht werden, etwa wenn bestimmte Kinder zu bestimmten Spiel- oder Lernformen angeleitet werden. Freispiel vermittelt somit zwischen (teils kontroversen) pädagogischen Idealen und den Anforderungen des institutionellen Alltags.

Ein drittes zentrales Ergebnis betrifft die Akteur:innenschaft der Beteiligten. Die Kita-Kinder zeigen sich in der Praxis des Freispiels als kompetente Akteur:innen, die an sie gestellte Handlungsanforderungen jedoch nicht ausschließlich gefügig bearbeiten, sondern sie durch aus kreativ, zeitweilen subversiv modifizieren (vgl. Bühler-Niederberger, 2020).Auch Fachkräfte handeln hochkompetent: Sie beobachten, strukturieren, begrenzen, ermöglichen, synchronisieren und halten die Praxis mit anderen Anforderungen des Kita-Alltags in Gang. Freispiel ist damit ein Ort, an dem sowohl Kinder als auch Fachkräfte ihre jeweilige Handlungsfähigkeit zeigen – allerdings unter ungleichen und generational geordneten Bedingungen.

Gerade diese generationale Ordnung ist für das Verständnis des Freispiels entscheidend. In der Praxis verteilen sich Zuständigkeiten typischerweise entlang der Linie von Kindern und Erwachsenen: Kinder sind vor allem die tätig Seienden, Fachkräfte die organisierend und managend Handelnden. Diese Zuordnung ist jedoch nicht starr. Es gibt Momente, in denen Fachkräfte mitspielen oder Kinder Übergänge mitgestalten bzw. Freispiel managen. In der Freispielpraxis wird immer wieder neu hergestellt, wer in welcher Weise zuständig ist. Auf diese Weise reproduziert Freispiel nicht nur alltägliche Abläufe, sondern auch die soziale und generationale Ordnung der Institution Kita (vgl. Vielstädte 2026).

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Für die Praxis bedeutet das zunächst, Freispiel differenzierter zu betrachten. Meine Ergebnisse laden dazu ein, Freispiel weder zu idealisieren noch vorschnell abzuwerten. Es ist weder einfach der Raum reiner kindlicher Freiheit noch bloß eine organisatorische Restkategorie. Vielmehr ist es ein komplexes Format, in dem Kinder, Fachkräfte, Räume, Materialien, Regeln und institutionelle Anforderungen fortlaufend aufeinander bezogen werden. Ein genauer Blick darauf, wie Freispiel im Alltag tatsächlich hervorgebracht wird, kann zu einem differenzierteren Verständnis dieser Praxis beitragen.

Für pädagogische Fachkräfte kann diese Perspektive hilfreich sein, weil sie eine differenzierte Perspektive auf professionelles Handeln im Freispiel ermöglicht. Dabei wird sichtbar, dass Fachkräfte Kinder nicht einfach nur spielen „lassen“, sondern im Freispiel unterschiedliche institutionelle Anforderungen frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung miteinander vereinen. Sie balancieren Offenheit und Begrenzung, behalten Gruppenprozesse im Blick, regen Tätigsein der Kinder an, reagieren auf Fragen der Angemessenheit, halten das parallele Geschehen aufrecht und koppeln Freispiel mit anderen Anforderungen des Tages. Diese Arbeit stärker als professionelle Praxis anzuerkennen, könnte auch für Aus- und Weiterbildung fruchtbar sein. Beispielsweise könnten ethnografische Beschreibungen dieser Studie für die kasuistische Fallarbeit zur Ausbildung von Reflexivität genutzt werden.

Zugleich legt die Studie nahe, den Blick stärker auf die Handlungskompetenzen der Kinder zu richten. Kinder bewältigen im Freispiel nicht nur Spielsituationen, sondern auch institutionelle Anforderungen: Sie orientieren sich in räumlich-dinglichen Ordnungen, handeln Zugehörigkeit aus, machen Beschäftigtsein sichtbar, reagieren auf implizite Erwartungen und nutzen Spielräume kreativ. Sie verbinden dabei oftmals Spielsituationen mit institutionellen Anforderungen und bringen diese miteinander überein. Diese Formen kindlicher Kompetenz sind im pädagogischen Alltag oft präsent, werden aber in stärker curricularen Perspektiven nicht immer ausreichend und differenziert sichtbar.

Schließlich eröffnet die Studie auch eine wichtige konzeptionelle Frage: Welche Vorstellungen von Spiel werden in der Kita wann und wie relevant gemacht? Meine Ergebnisse zeigen, dass im Freispiel sowohl der Eigenwert des Spiels als auch funktionalisierte Spiel-Lern-Logiken vorkommen. Beides steht nicht einfach gegeneinander, sondern wird situativ unterschiedlich bedeutsam. Für Konzeptentwicklung und Teamreflexion kann es deshalb lohnend sein, diese Spannungen nicht zu glätten, sondern bewusst zum Thema zu machen. Hilfreich sind dabei Fragen wie: Wann eröffnen wir tatsächliche Handlungsspielräume? Wann steuern wir stärker? Welche Tätigkeiten gelten uns als angemessen – und warum? Welche institutionellen Anforderungen bearbeiten wir über das Format Freispiel mit?

Ein zentrales Potenzial der ethnografischen Forschung für die frühpädagogische Praxis liegt gerade darin, Freispiel als alltägliche, institutionell eingebettete soziale Praxis ernst zu nehmen. So können normative Überhöhungen relativiert und das professionelle Nachdenken über Alltagsorganisation und kindliche Handlungsspielräume neu angeregt werden.

Literaturverweise

Breidenstein, G. et al. (2015): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz: UVK.

Bühler-Niederberger, D. (2020): Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsräume. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

Charmaz, K. (2014): Constructing Grounded Theory. London: Sage.

Cloos, P. (2018): Kindertagesstätten als Orte organisationspädagogischer Forschung und Praxis. In: Göhlich et al. (Hrsg.): Handbuch Organisationspädagogik. Wiesbaden: Springer, S. 721–732.

Deppermann, A. (2008): Gespräche analysieren. Eine Einführung. Wiesbaden: Springer.

Honig, M.-S. (2018): Kindheit als praxeologisches Konzept. In: Budde et al. (Hrsg.): Konturen praxistheoretischer Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz Juventa, S. 193–209.

Kelle, H./Schweda-Möller, A. (2017): Weder Reifizierung noch Negierung der Differenz Kinder – Erwachsene. In: Fangmeyer/Mierendorff (Hrsg.): Kindheit und Erwachsenheit in sozialwissenschaftlicher Forschung und Theoriebildung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 125–140.

Neuß, N./Westerholt, F. (2010): Didaktische Formen und Momente in der elementarpädagogischen Praxis–Dimensionen didaktischen Handelns im Elementarbereich. In: Kasüschke, D. (Hrsg.): Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. Köln: Carl Link, S. 199–224

Reckwitz, A. (2003): Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken. Zeitschrift für Soziologie, 32(4), S. 282–301.

Vielstädte, T. (2026): Die Praxis des Freispiels. Eine Ethnografie in Kindertageseinrichtungen. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.