Bildungsmedien und Inklusion

Allgemein, Forschung

| Carolin Bätge |

Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?

Mediale Repräsentationen gesellschaftlicher Vielfalt erstrecken sich von Serien- und Filmproduktionen für Kinder und Jugendliche, über digitale und analoge Spiele, bis hin zu schriftlichen Erzeugnissen. Zu letzteren sind nicht nur belletristische Bücher, sondern auch Bildungsmedien zu zählen. Bildungsmedien als ein Produkt gesellschaftlich ausgehandelten, „tradierenswerten“ Wissens vermitteln v.a. in den sog. sinnstiftenden Fächern (v.a. Ethik und Religion, Politik und Sozialkunde sowie Geschichte bzw. ihre bundeslandspezifischen Äquivalente) der jeweils nächsten Generation neben Sach- und Methodenkenntnissen auch Werte. Kurz zusammengefasst bedeutet dies: „Das Schulbuch ist Produkt und […] Produzent von Einstellungen und Verhaltensweisen einer Bevölkerung. Diese ,Mentalitätʼ ist politisch von hoher Bedeutung.“ (Schallenberger 1973). Insbesondere Aussagen bspw. im Rahmen von Thematisierungen zu gesellschaftlich relevanten Themen sind von besonderer Bedeutung. Sie bieten nicht nur Sachwissen dar, sondern ihnen sind – analog zu Kinderbüchern – vielmehr Anknüpfungspunkte für die eigene Identifikation und Repräsentation (bspw. der eigenen Familienform, Herkunft oder Beeinträchtigung) inhärent (vgl. Schorb 2014; Fleischer 2014). Das Schulbuch als Bildungsmedium – analog wie digital – ist das am intensivsten genutzte Lernmedium im Unterricht (Hintermann et al. 2014), Seismograf der Gesellschaft und Bestandteil des öffentlichen Diskurses (Höpken 2003, Bätge 2023). Dabei ist es für nicht wenige Kinder das einzige Buch, mit dem sie in Kontakt kommen (Teistler 2003). Das Schulbuch unterliegt zudem der „Autoritätsgläubigkeit“ (Tatje 2017) bzw. einem Nimbus der unfehlbaren Wahrheit (u.a. Lässig 2010), woraus Aussagen resultieren, dass das, was im Schulbuch steht, auch stimmen müsse.

Daher ist es umso wichtiger, auf eine angemessene Darstellung gesellschaftlicher Vielfalt zu achten. Neben dem bekannten Paragrafen 24 der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nation zur inklusiven Bildung ist für den Schulkontext auch Paragraf 8 zur Bewusstseinsbildung insofern relevant, als dass dort ein Recht auf angemessene Darstellung in den Medien erstmalig festgehalten und somit die Bewusstseinsbildung der Bevölkerung betont wurde:

„(1) Die Vertragsstaaten verpflichten sich, sofortige, wirksame und geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um in der gesamten Gesellschaft […] das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen zu schärfen und die Achtung ihrer Rechte und ihrer Würde zu fördern; Klischees, Vorurteile und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderungen, einschließlich aufgrund des Geschlechts oder des Alters, in allen Lebensbereichen zu bekämpfen; das Bewusstsein für die Fähigkeiten und den Beitrag von Menschen mit Behinderungen zu fördern. (2) Zu den diesbezüglichen Maßnahmen gehören: […] die Aufforderung an alle Medienorgane, Menschen mit Behinderungen in einer dem Zweck dieses Übereinkommens entsprechenden Weise darzustellen […].“

Das hier vorgestellte Forschungsprojekt will vor dem Hintergrund der inklusiven Bildung die Darstellungen von Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion in deutschen Sozialkundebüchern untersuchen und hierbei ein besonderes Augenmerk auf die dargebotenen Narrative legen. Es ging dabei u.a. um die Prüfung folgender Thesen:

(1) Die vom Schulbuch transportierten Bilder und Narrative zu Menschen mit Beeinträchtigung haben sich seit 2010 verändert und thematisieren zunehmend auch integrative respektive inklusive Aspekte.

(2) Das in den Unterrichtswerken vermittelte Menschenbild wird korrigiert, wenn sich der Blickwinkel auf Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion verändert (Bätge 2023).

Wie bin ich vorgegangen?

Als theoretische Grundlage diente eine Triangulation der erziehungswissenschaftlichen Zugänge der Diversity Education bzw. Pädagogik der Vielfalt mit ihren zentralen Prämissen der Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt, mit den Bezugspunkten der Diskurstheorie nach Foucault und Jäger (2015) sowie den Disability Studies in Education. Folglich bildeten die Grundlage des theoretischen Zugangs die reflektierende Kategorisierung von Menschen unter dem Begriff der egalitären Differenz, der Eingebundenheit von Akteur*innen und Aussagen im Diskurs, der konstituierende Macht hat, mit Blick auf die Wirkmacht von Sprache, sowie dem disziplinären Zugang der Disability Studies als Advocat*in Veranderter. Zentrale Aspekte sind in dem interdisziplinären Ansatz der Disability Studies neben der Selbstrepräsentation und die Einbindung von Erfahrungswissen von Forscher*innen mit Beeinträchtigungen u.a. auch eine machtkritische Analyse von Wissensordnungen, die sich auch Diskursfragmenten wie Schulbüchern manifestieren können. Swantje Köbsell (2015, S. o.S.) beschreibt mit Bezug auf Schule die Rolle dieser Disziplin:

„Schule als wichtige Sozialisierungsinstanz und zentraler gesellschaftlicher Ort kann zur Veränderung von z. B. ableistischen Sicht- und Verhaltensweisen beitragen, wenn die scheinbare Naturhaftigkeit von Behinderung ebenso wie Normalitätskonstruktionen hinterfragt, Ableism entlarvt und Umgangsweisen entsprechend verändert werden. (…) Die Konstruktion von Nicht-/Behinderung im Bildungssystem müsste ebenso zum Thema gemacht werden wie die Fragen danach, wie Behinderung und Ableism von den Betroffenen erlebt werden (…).“

Die Kombination aus dem Schulbezug und den Disability Studies wird als Disability Studies in Education bezeichnet.

Durch eine qualitative und quantitative Inhaltsanalyse (Häufigkeitsanalyse nach Mayring 2015 der Lehrpläne der sinnstiftenden Fächer für alle Bundesländer und Bildungslevels konnten Rückschlüsse für das zu analysierende Sample der Schulbücher gewonnen werden. Aufgrund der Häufigkeit des Vorkommens des Themenfeldes Behinderung und Inklusion in den einzelnen Bundesländern, Schulformen, Jahrgängen und Fächern sowie aufgrund der induktiv gebildeten Cluster erfolgte eine Auswahl entsprechender Schulbücher des Faches Politik/Sozialkunde der Sekundarstufe I aller Schulformen der Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg, Berlin und Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Von zentraler Bedeutung war neben der quantitativen Ausprägung der Cluster in diesen Zuschnitt des Samples auch das Vorkommen der Cluster, die thematisch dem Erkenntnisinteresse am ehesten entsprochen haben (Lebenssituation, Diskriminierung und Toleranz, Differenz und Leid). Insgesamt wurden somit die thematisch passenden Seiten und Kapitel aus 58 Politikschulbüchern, die im Schuljahr 2017/18 verwendet wurden, eines diskursanalytischen Vorgehens (nach Jäger und Höhne 2004 unterzogen. Die Erscheinungsjahre erstreckten sich von 2003 bis 2017; 7 Schulbücher aus diesem Sample waren als differenzierende Ausgaben konzipiert. Es wurden alle Schulbuchverlagshäuser berücksichtigt. Ziel war es, wiederkehrende, sog. diskurstypische Merkmale hinsichtlich didaktischer Vermittlung und inhaltlicher Aussagen herauszufiltern, um so Aussagen u.a. bzgl. des in den Büchern vermittelten Gesellschaftsverständnisses und Menschenbildes generieren zu können.

Was ist das Ergebnis?

Zunächst lassen sich die Schulbücher entlang ihrer Entstehungskontexte und Darstellungstypik in drei historisch voneinander abgrenzbare Phasen einteilen: Die erste Phase enthält die Bücher der Erscheinungsjahre 2003 bis etwa 2010, die zweite große Phase erstreckt sich von 2012 bis 2017. Die UN-BRK kann sowohl zeitlich als auch konzeptionell als einschneidendes diskursives Ereignis für die Darstellung in den Bildungsmedien bezeichnet werden. Beide Gruppen sind etwa gleich stark (n=24/25). Zwischen diesen beiden Phasen lassen sich zwei Bücher, die in 2010/11 erschienen sind, als „Brückenbücher“ bezeichnen. Sie weisen Merkmale beider Phasen auf und stellen somit eine kurze Übergangsphase dar. Im Folgenden wird jedoch ausschließlich auf die Phasen 1 und 2 eingegangen.

Die Schulbücher der Phase 1 nutzen zur Vermittlung der zumeist umfangreichen Darstellungen v.a. Autor*innentexte und Abbildungen wie Fotografien, Grafiken und Illustrationen und gehen auf den Themenkomplex häufig in ganzen Kapiteln ein, die nach „Behinderungsarten“ gegliedert sind. Weitere Kontextualisierungen sind „Lebenssituationen anderer“
(die Ausgaben des) Sozialstaat(es), Minderheiten [Anm.: gemeint sind u.a. Arbeits- und Wohnungslose] und Kinderrechte.

Dabei stellen sie ausnahmslos eine exkludierende Gesellschaft und Segregation (bspw. im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt) dar. Dabei wird die Beschulung auf einer Förderschule als logische Konsequenz einer Beeinträchtigung argumentiert und sogenannte „Behinderte“ als homogene, hilfsbedürftige Randgruppe beschrieben. Den Ausführungen dieser Phase liegt das medizinische Modell von Behinderung zugrunde, welches Beeinträchtigung als zu heilende Erkrankung und Makel versteht und darüber hinaus die Anpassungsleistung für die Teilhabe an Gesellschaft beim Individuum selbst sieht. Diese Bücher nutzen daher oft einen emotionalisierenden Sprachduktus und Termini wie „Augenschaden“ oder „hörgeschädigt“ und legen ihren Fokus auf das (zugeschriebene) Leid und Tätigkeiten, die Menschen mit Beeinträchtigungen (angeblich) nicht können. Schlussendlich entstehen die Narrative   der passiven, hilfsbedürftigen Erwerbslosen und der vom Schicksal und Leid Gebeutelten. Die Darstellungen fußen auf ein Denken in binären Ordnungen („behindert“ und „nicht behindert“) und betreibt stets ein Othering, das dieser Binarität Menschen ohne Beeinträchtigung eine Höherwertigkeit zuschreibt. Grundsätzlich sind die Ausführungen dieser Phase von Ableismus geprägt. Inklusion bzw. eine Einzelintegration oder aber authentische Quellen, in denen Menschen mit Beeinträchtigung selbst zu Wort kommen, finden keine Erwähnung.

Phase 2 hingegen wird argumentativ und terminologisch von einer neuen Sachlichkeit mit differenzierten Aussagen, Biografiearbeit mittels Interviews mit beeinträchtigten Personen, Karikaturen und dem sozialen Modell von Behinderung geprägt, in welchem die Anpassungsleistungen auf Seiten der Gesellschaft liegen und Beeinträchtigungen nicht mehr therapiert werden müssen. Dabei berücksichtigen die Bildungsmedien gesellschaftliche Vorbehalte und stellen diese zur Diskussion, Multiperspektivität und Kontroversität – wie vom Beutelsbacher Konsens seit langem gefordert. Menschen mit Beeinträchtigung erscheinen als mündige, aktive Bürger*innen, die zuvor vorherrschenden „Arten von Behinderung“ werden  zugunsten der Thematisierung einer inklusiven Schule und Gesellschaft verdrängt und es erfolgt z.T. eine Abkehr von Dichotomien in den Darstellungen und Argumentationen.

Dieser Wandel in den Darstellungen nach 2010/11 zeigt sich folglich auf den Ebenen der Didaktik anhand der eingebundenen Materialien und des verfolgten Vermittlungsansatzes, der Themenfokussierung mit einer Abkehr von Beeinträchtigungsarten und einer Hinwendung zur Inklusion, der Bilder, was eine Verdichtung auf das Down-Syndrom und den Rollstuhl einschließt, sowie auf der Ebene der Narrative und damit einhergehenden Aussagen zum Menschenbild und Gesellschaftsverständnis.  Letztere wird durch die Ablösung des Narrativs der hilflosen, passiven und leidendenden Anderen durch das der mündigen und aktiven Gleichgestellten in einer inklusiven Gesellschaft offenbar. Das die Schulbuchseiten prägende Wissen entwickelte sich vom Blick auf Menschen mit Beeinträchtigung durch die Brille Privilegierter hin zur Einbindung marginalisierter Perspektiven, woran sich die Disability Studies in Education erkennen lassen.

Die unhinterfragte Segregation mit integrativen Beispielen verändert sich zur inklusiven Gesellschaft, in der Vielfalt den „Normalfall“ darstellt und Anerkennung erfährt. Zudem konnte die UN-BRK sowohl zeitlich als auch aufgrund des dahinterstehenden theoretischen Zugangs des sozialen Modells als die Rahmenvorgabe für Schulbuchdarstellungen ausgemacht werden.

Ein Wandel dieser Tragweite in wenigen Jahren ist in (Bildungs-)Medien eher unüblich und zeigt, dass diskursive Einflüsse aus dem gesamtgesellschaftlichen Diskurs und politische Vorgaben wie die UN-BRK mehr Einfluss auf die Konzeption der Bildungsmedien haben können als die bislang maßgeblich relevanten Lehrpläne, die, obwohl auch für Phase 2 noch gültig, nur als Vorgabe für die Schulbücher der Phase 1 genutzt worden sind.[1]

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die wesentliche Frage liegt hier, wie auch bei anderen Vielfaltsdimensionen, wie sie thematisiert werden. Wenn eine explizite Thematisierung im Lehrplan vorgegeben ist, ist an manchen Stellen noch offengehalten, über welche Materialien und Quellen und mit welchen Termini gearbeitet wird. Die neue Generation der Sozialkundebücher macht es Lehrkräften deutlich leichter, mit diesen Bildungsmedien zu unterrichten. In Ihnen finden sich kaum ableistische Darstellungen und sie legen Wert auf das Einbinden marginalisierter Perspektiven, was u.a. von Vertreter*innen der Disability Studies gefordert wird („Nichts über uns ohne uns!“). Es stellt sich nun die Frage, wie die neuste Generation der Lehrpläne den Themenkomplex Behinderung und Inklusion aufgreift; möglicherweise wird Behinderung dort ebenfalls als Thema zurückgedrängt und stattdessen der Fokus auf Inklusion gelegt, wie es in den Schulbüchern der Phase 2 der Fall ist. Es bleibt offen, wie sich dieser thematische Wandel in den Klassen gegen Othering, Fremdkategorisieren und Ableism auswirkt, wenn Personen zwar nicht mehr auf eine Eigenschaft ihrer ganzen Persönlichkeit reduziert werden, es aber auch keinerlei Informationen mehr zu ihrer Beeinträchtigung gibt. Lehrkräfte sollten sich also die Frage stellen, ob bzw. inwiefern das Wissen um Behinderung und Beeinträchtigungen für das Lernziel relevant ist. Wie bei jedem anderen gesellschaftlichen Vielfaltsthema auch gilt es für Fach- und Lehrkräfte, diversitätssensibel und diversitätsreflexiv zu agieren. Dies setzt bestimmte Kompetenzen – wie das Wissen um Stereotype, Vorurteile und Ismen – voraus (Möhlen et al. 2024), die es im Studium zu erwerben gilt. Doch auch die Bücher der zweiten Phase weisen noch weiteres Potenzial auf: Denn um wirklich inklusiv unterrichten und den bildungspolitischen Vorgaben der inklusiven Bildung nachkommen zu können, braucht es mehr: sprachliche und didaktische Differenzierung, um so unterschiedlichen Lernausgangslagen und Sprachniveaus Rechnung zu tragen. Es stellt sich also weiterhin für Forschung als auch für Lehre die Frage: Wie inklusiv sind die angebotenen Materialien wirklich?

Literaturverweise

Bätge, C. (2023). Hilfsbedürftig oder selbstbestimmt?Darstellungen von Menschen mit Beeinträchtigung und Inklusion im Schulbuch. Bildungsforschung Band 18. Bielefeld: transcript. URL: https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-6717-2/hilfsbeduerftig-oder-selbstbestimmt/?c=310000016

Bätge, C. & Gorr, N. (i.V.). Diversitätssensibilität in Ausbildung und Praxis. Theoretische Grundlagen und empirische Impulse. In: S. Garbade & P. Cloos (Hrsg.), Diversität, Materialien, Kindheit. Theoretische und empirische Perspektiven. Beltz Juventa.

Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.) (2014). Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_deutsch.pdf?_blob=publicationFile&v=2

Bredel, U. & Maaß, C. (2016a). Leichte Sprache. Theoretische Grundlagen. Orientierung für die Praxis. Dudenverlag.

Bredel, U. & Maaß, C. (2016b). Ratgeber Leichte Sprache. Frank & Timme.

Fleischer, S. (2014). Medien in der Frühen Kindheit. In: A. Tillmann, S. Fleischer & K. Hugger (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien (303-311). Springer VS.

Hintermann, C./Markom, C. et al. (2014). Debating Migration in Textbooks and Classrooms in Austria. In Journal of educational media, memory, and society (6, 1, S. 79-106)

Höhne, T. (2003). Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches. In: F.  Radtke (Hrsg.), Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft. Reihe Monographien.

Höhne, T. (2004). Die Thematische Diskursanalyse – dargestellt am Beispiel von Schul-büchern. In: R. Keller/A. Hirseland/W. Schneider, Werner & W. Viehöver (Hrsg.), Handbuch sozialwissenschaftliche Diskursanalysen (389-419). Band 2: Forschungspraxis. 2. Auflage. Wiesbaden: Springer VS.

Höpken, W. (2003). Warum und zu welchem Zwecke betreibt man Schulbuchforschung? Fragestellungen, Methodenprobleme und Perspektiven der Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland. In The Asia Foundation/Friedrich-Ebert-Stiftung (Hrsg.), Sharing the burden of the past (10 – 18).

Jäger, S. (2015). Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. Münster: Unrast.

Köbsell, S. (2015). Disability Studies in Education. In Zeitschrift für Inklusion. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/275

Lässig, S. (2010). Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext. In: E. Fuchs, J. Kahlert & U. Sandfuchs (Hrsg.), Schulbuch konkret. Kontexte – Produktion – Unterricht. Julius Klinkhardt (199–215).

Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim/Basel: Beltz.

Möhlen, L.-K., von Dapper-Saalfels, T. & Bätge, C. (2024). Multiprofessionelle Kompetenzen für eine inklusionsorientierte Professionalisierung im Studium des allgemeinen Lehramts – Perspektiven aus Niedersachsen. In QfI – Qualifizierung für Inklusion, 3(1), doi: 10.21248/QfI.ID 

Schorb, B. (2014). Identität und Medien. In A. Tillmann, S. Fleischer & K. Hugger (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien (171-180). Springer VS.

Schallenberger, E. (Hrsg.) (1973). Das Schulbuch. Produkt und Faktor gesellschaftlicher Prozesse. Henn.

Tatje, C. (2017). Die Rolle des Schulbuchs bei der Vermittlung der Europäischen Union. Nutzung und Wirkung im politischen Fachunterricht. Springer VS.

Teistler, G. (2003). Geschichte im Schulbuch – Geschichte des Schulbuchs. Die Bibliothek des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung. In Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (Hrsg.), Aufstand vs. Putsch. Der 17. Juni in Jugendpresse und Schulbüchern. Katalog zur Ausstellung (45-49). DOI: 10.25656/01:4077

Vielstädte, T. (2023). „Alle behindert!“ Zur Konstruktion von Behinderung im Kinderbuch. In: E. Schulze (Hrsg.), Diversität im Kindebruch. Wie Vielfalt (nicht) vermittelt wird (88-101).W. Kohlhammer.

[1] Eine tiefergehende Analyse und breitere Darstellung der Ergebnisse kann der Publikation „Hilfsbedürftig oder selbstbestimmt“ von Carolin Bätge (2023) entnommen werden.