| Ina Kaul & Peter Cloos |
Ausgangslage
Sozial- und kindheitspädagogische Fachkräfte erbringen für die Gesellschaft essentielle Leistungen. Zugleich ist sozial- und kindheitspädagogisches Handeln[1] geprägt von Ungewissheiten, widersprüchlichen Anforderungen und von Deutungsoffenheit (Schütze 2000; Cloos 2020). Die professionellen Fachkräfte sind gefordert, trotz fehlender konkreter empirischer Absicherung, folgenschwere Entscheidungen zu treffen (Schütze 2007) sowie dieses Handeln reflexiv unter Einbezug von professionellen Methoden und professionsethischen Richtlinien abzusichern. Professionelle müssen ihr Handeln stetig zwischen der Anwendung von (routiniertem) und regelhaftem Wissen und dem Verstehen und Durchdringen des konkreten Falls ausbalancieren. Im Sinne einer so reflektierten Praxis kann professionelles Handeln als Wissensarbeit verstanden werden, die sich am jeweiligen Fallbezug bewährt. Das über Qualifizierungen erworbene Wissen einer höhersymbolischen Sinnwelt (Schütze 2007) – also wissenschaftliches und damit verifizierbares Wissen, was als valide gilt – ist auf die konkrete pädagogische Alltagspraxis insgesamt und fallgebunden anzuwenden. Dabei wird von Professionellen verlangt, sowohl eine genaue Deutung des Problems unter Beachtung der jeweiligen Besonderheit des Falles vorzunehmen als auch die Fähigkeit aufzuweisen, alternative Lösungswege gegeneinander abzuwägen. Dies erfordert die Kompetenz des hermeneutischen Fallverstehens, der Fähigkeit, die pädagogische Situation auf Grundlage des komplexen Wissens aus unterschiedlichen Wissensbereichen (North/Güldenberg/Dick 2016) kontextbezogen in Bezug auf den jeweiligen Fall zu verstehen (Oevermann 2007). Zugleich ist sozial- und kindheitspädagogisches Handeln in der Regel in organisationale Kontexte eingebettet und aufgefordert, die historisch gewachsenen gesamtgesellschaftlichen, rechtlichen und sozial- und bildungspolitischen Bedingungen und (begrenzten) Möglichkeiten professionell-organisationalen Handelns zu reflektieren (Schütze 2007; Meiner-Teubner/Fuchs-Rechlin 2021). Ziel ist letztlich die Aushandlung hinsichtlich eines adäquaten Handelns im Sinne der Adressat*innen, aber auch mit Bezug zur eigenen Professionsethik und mit Blick auf die gesellschaftspolitischen und organisationalen Rahmungen.
Was will NetKiD und welche Überlegungen sind zentral?
Wird diesen Überlegungen gefolgt, sind sozial- wie kindheitspädagogische Qualifizierungskontexte an Professionalisierungszielen auszurichten, die auf Konzepten einer reflexiven „Verwissenschaftlichung“ (Cloos 2020, S. 164) basieren. Dies bedeutet für Lehr-Lernzusammenhänge die Ermöglichung, das zukünftige pädagogische Handeln zwischen Wissen, Können und Reflexion auszubalancieren. Für die hochschulische sozial- und kindheitspädagogische Lehre ist demnach einerseits eine Vermittlung und Auseinandersetzung mit umfassendem, kontextunabhängigem, spezifischem und abstraktem wissenschaftlichen Wissen zentral, welches sich – erziehungswissenschaftlich konturiert – auch aus unterschiedlichen disziplinären Kontexten speist (Cloos 2020). Andererseits ist darauf vorzubereiten, die spezifischen und individuellen Lebenslagen und Lebenswelten der Adressaten*innen sowie die jeweils unterschiedlich pädagogischen Kontexte in den Blick zu nehmen, um entsprechend fall- und situationsorientiert sowie individuell, aber auch übergreifend kollektiv handeln zu können. Dem entsprechend bedarf es Lehr-Lernarrangements, die es ermöglichen, bisherige habituelle Orientierungen[2] durch das Studium zu irritieren und unterschiedliche Wissensbestandteile (theoretisches, biografisches, praxisbezogenes Wissen) entsprechend handlungsbezogen und fallspezifisch anzuwenden. Nicht zuletzt ist die eigene Handlungspraxis zu reflektieren, um sich als professionelle*r Akteur*in zu positionieren. Reflexion ist dabei als eine genuin pädagogisch-habituelle Orientierung zu verstehen und als wesentliche Grundlage pädagogischen Handelns anzuerkennen (grundlegend hierzu Zehbe/Kaul 2024; Nentwig-Gesemann et al. 2011).
Für Lehrkontexte ist damit eine Verzahnung von Wissen, Reflexion und Handeln bedeutsam und unerlässlich, welches Studierenden die Möglichkeit gibt, sich mit theoretischen, interdisziplinären Zugängen, dem eigenen Gewordensein aufgrund biografischer Erfahrungen, aber auch dem zumeist bereits erlebten Zusammenhängen pädagogischer Praxis, z. B. über Praktika, auseinanderzusetzen. Um diesen Anforderungen über Qualifizierungskontexte gerecht zu werden, scheint es erforderlich und aufschlussreich, sich dem konkreten Studium und damit dem hochschulischen Professionalisierungsprozess zu widmen: Die vielfältigen Lehr-Lern-Prozesse und Arrangements sozial- und kindheitspädagogischer Studiengänge sind bisher kaum in den Blick gekommen und es ist zu klären, was hier mit welchem Ziel in welcher Form eine Professionalisierung befördert.
Zudem zeigt sich, dass sich aufgrund gestiegener Professionalisierungsbedarfe in der Sozial- und Kindheitspädagogik (Hechler/Hykel/Pasternack 2021) das Feld der Qualifizierung erheblich ausdifferenziert hat. So sind bspw. unterschiedliche Studiengänge entstanden, die sich mit Fragen der Gestaltung und Begleitung kindlichen Aufwachsens befassen, die aber unterschiedlichen Fachbereichen zugeordnet sind: Kindheitspädagogik, Erziehungswissenschaft, Sozialpädagogik, Humanwissenschaften. Nicht zuletzt ist in dieser Reihung auch die berufliche Fachrichtung Sozialpädagogik zu nennen, die insbesondere für Lehr-Lern-Kontexte der Aus-, Fort- und Weiterbildung (u.a. für Fachschulen der Sozialpädagogik) qualifiziert. Eine sozial- und kindheitspädagogische Hochschuldidaktik muss auch der Vielfalt dieser hochschulischen Kontexte gerecht werden.
Wie gehen wir deswegen vor: Spezifika einer sozial-bzw. kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik
Hochschuldidaktik ist eine wesentliche Schnittstelle für Qualifizierungsprozesse (Arn 2017; Heiner 2013). Eine sozial- bzw. kindheitspädagogische Hochschuldidaktik zeichnet sich jedoch nochmals durch zwei wesentliche Perspektiven aus, die an die Lehrpraxis bestimmte Ansprüche richtet. Sie zielt erstens darauf ab, Studierende für die vielfältigen früh- und sozialpädagogischen Tätigkeiten und Praxisfelder zu qualifizieren (u. a. Studiengangstag Pädagogik der Kindheit 2015), um als pädagogische Expert*innen agieren zu können, die eigenverantwortlich, selbständig und fachlich begründet denken und handeln (Nentwig-Gesemann 2017, S. 236). Die Schwerpunkte der späteren handlungspraktischen Tätigkeiten liegen dann „in der erkenntnisgenerierenden Erforschung, der Konzeptionierung und der didaktischen, organisationalen und sozialräumlichen Unterstützung von Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindheit und Familie. Dies schließt die wissenschaftlich begründete, kritische Reflexion gesellschaftlicher Konstruktionen und Bedingungen von Kindheit und Familie sowie die Mitwirkung an der sozialen, politischen und kulturellen Gestaltung und Sicherung eines guten und gelingenden Aufwachsens von Kindern ein“ (Studiengangstag Pädagogik der Kindheit 2015, S. 2). Damit muss Lehre im Kern eine Verhältnisbestimmung von Wissen, Können und Reflexion ermöglichen, die einen starken Theorie-Praxis-Bezug mit dem Anspruch einer dialogischen Wissenstransformation (Göbel/Kaul/Schmidt 2020) stützt. Dies bedeutet dann auch, dass theoretisches bzw. empirisches Wissen nicht eindimensional von der hochschulischen Lehre in die Praxis überführt werden kann, sondern ebenso zu berücksichtigen ist, dass auch in Praxis bedeutsames Wissen vorhanden ist. Dies heißt, es bedarf nicht nur besonderer Übersetzungsleistungen durch Lehrende, sondern didaktische Formen, die es ermöglichen, wissenschaftliches Wissen in den Dialog zu (berufs-)biografische Erfahrungen und dem (möglicherweise) in Praxiskontexten bereits gewonnenen Wissen zu bringen. Ein Theorie-Praxis-Bezug ist demnach mehrdimensional anzulegen.
Zweitens muss sich Hochschuldidaktik in den angesprochenen Qualifizierungsfeldern der Besonderheit des doppelten Vermittlungsbezugs über Lehr-Lern-Kontexte bewusst sein, die zumeist nur für die Lehrer*innenbildung thematisiert wird (u.a. Wahl 2001; Göddertz/Karber 2019; Kaul 2024). Das bedeutet: Hochschullehrende arbeiten gemeinsam mit Studierenden, die in der Handlungspraxis Bildungsprozesse anstoßen und begleiten sollen. Es geht demnach darum, Bildungsprozesse bei Studierenden anzuregen, die später selbst Bildungsprozesse bei Adressat*innen herstellen, begleiten und gestalten. Für Studiengänge, die auf die Aus-, Fort- und Weiterbildung abzielen und u.a. für die Lehre an Fachschulen/Fachakademien für Sozialpädagogik ausbilden, ist von einer dreifachen Vermittlungspraxis auszugehen: In der Hochschule werden zukünftige Lehrende qualifiziert, die in der Berufsbildung Schüler*innen lehren, die in der späteren Praxis Kinder und Jugendliche in Bildungs- und Erziehungssettings begleiten. Der dabei entstehende Doppelbezug und die Dopplung von Lehr-Lern-Prozessen bringt für Fragen der Hochschuldidaktik besondere Spannungs- und Reflexionsfelder mit (Kaul 2024).
Das Ergebnis dieser Überlegungen: Netzwerk kindheitspädagogische Hochschuldidaktik
Mit Blick auf die genannten Herausforderungen und Besonderheiten einer sozial- wie kindheitspädagogischen Lehre ist an die vorausgegangenen Überlegungen zusammenfassend zu festzuhalten, dass theoretische Diskurse, empirische Arbeiten und konzeptionelle Vorschläge zu einer sozial- und kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik kaum zu finden sind. Diesem Desiderat widmet sich das 2021 neu gegründete Netzwerk kindheitspädagogische Hochschuldidaktik (NetKiD). Dieses hat sich das Ziel gesetzt, in diesem Forschungs- und Handlungsfeld Grundlagen zu erarbeiten und zu diskutieren, Konzepte und Methoden zu entwickeln sowie zu etablieren und nicht zuletzt über empirische Forschung zu einer Konsolidierung einer sozial- bzw. kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik beizutragen. Damit leistet das Netzwerk einen nachhaltigen Beitrag sowohl zur disziplinären Entwicklung und Ausdifferenzierung als auch zur Qualitätssicherung und -steigerung von sozial- bzw. kindheitspädagogischen Lehr-Lern-Kontexten und -prozessen für Studierende an deutschen Hochschulen und Universitäten. Die direkte Verzahnung der Netzwerkarbeit mit Studierenden der Studiengänge ermöglicht zudem einen dialogischen Theorie-Praxis-Transfer (Sehmer/Marks/Thole 2019; Blatter/Schelle 2022).
Das Netzwerk möchte folgende Felder bearbeiten:
Grundlagen: Das Netzwerk strebt an,eine theoriebasierte Kartografie und Verhältnisbestimmung von sozial- und kindheitspädagogische (Hochschul-)Didaktik zu erarbeiten. Befragt werden dabei v.a. Lehr-Lern-Arrangements auf ihre Bedeutsamkeit für die Professionalisierung und Qualifizierung (angehender) pädagogischer Fachkräfte. Auf diese Weise will das Netzwerk die Entwicklung entsprechender Lehr-Lern-Kontexte nachhaltig fördern und die Qualität in der Lehre befragen und vorantreiben (bspw. Cloos/Jung 2021; Lochner/Kaul/Gramelt 2021; Zehbe/Kaul 2024). Erste kindheitspädagogische Publikationen beschäftigen sich bereits intensiver mit spezifischen hochschuldidaktischen Zugängen, wie dem forschenden Lernen (Lochner/Kaul/Gramelt 2021; Gerstenberg 2022a; Zehbe/Kaul 2024), der kasuistischen Fallarbeit (Gerstenberg 2022b; Krähnert/Zehbe/Cloos 2022) und der Vermittlung von Reflexivität (Kaul/Zehbe 2024). Hieran möchte das Netzwerk anschließen.
Konzepte und Methoden: Aufbauend auf der Erarbeitung und Vermessung hochschuldidaktischer Grundladen werden Konzepte und Methoden einer kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik sowie angrenzende Fragen aus sozialpädagogischer Perspektive (weiter)entwickelt, erprobt und mit fachwissenschaftlichen und hochschulpolitischen Akteur*innen diskutiert. Besondere Beachtung findet hierbei der Umgang mit Diversität, sowohl hinsichtlich der potenziell diversen Lerngruppen in der Hochschullehre als auch im Sinne eines Schlüsselkonzepts für kindheitspädagogisches Handeln im Sinne des doppelten Vermittlungsprinzips (bspw. Cloos et al. 2018 u. w.; Cloos/Garbade 2022; Cloos/Gerstenberg; Kubandt 2021).
Forschung: Das Netzwerk identifiziert Forschungsdesiderate der sozial- und kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik und entwickelt darauf aufbauend Forschungsperspektiven und -vorhaben. Dies erfolgt in Verknüpfung mit der Auseinandersetzung mit den Grundlagen, Konzepten und Methoden einer sozial- und kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik, die explizit die Qualität der Lehr-Lernprozesse anvisiert und im Sinne der Third Mission Lehr-Forschungsverzahnungen realisiert. Auf diese Weise sollen eine sozial- und kindheitspädagogische Hochschuldidaktik und damit verbundene Konzepte und Methoden empirisch abgesichert und weiter ausdifferenziert werden.
Was kann das für die kindheitspädagogische Praxis bedeuten?
Im Netzwerk werden hochschuldidaktische Fragen der sozial- und kindheitspädagogischen Lehre an den drei Schnittstellen Grundlagen, Konzepte und Methoden sowie Forschung mit der Perspektive auf die hochschulische Qualifizierung und Professionalisierung von sozial- und kindheitspädagogischen Fachkräften über einen kontinuierlichen vernetzten Austausch über Bundesland- und Hochschulgrenzen hinweg, aber auch durch Publikationen und Tagungen angeregt.
Zusammenfassung
Sozial- und kindheitspädagogische Lehrpraxis, die den oben diskutierten Grundannahmen und Implikationen zur Entwicklung beruflich-habitueller Profile (Cloos/Lochner 2021) bei Studierenden Rechnung tragen will, muss demnach kritische Reflexionen ermöglichen und den Raum für die Thematisierung von Irritationen anbieten, um Anschlüsse und Aneignungsprozesse zu begleiten und zu unterstützen. Für die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements ist daher eine fragende, verstehende und kritische-reflexive Lehrorientierung notwendig (Kaul 2024; Zehbe/Kaul 2024). Damit sind auch Lehrkonzepte immer wieder kritisch zu hinterfragen oder auch zur diskutieren. Benötigt wird aber auch empirisches Wissen beispielsweise darüber, wie sich in der Berufsbiografie beruflich-habituelle Profile herausbilden, wie das Verhältnis von „herkunfts-, organisations-, berufs- und handlungsfeldspezifischen habituellen Differenzen“ (Bischoff-Pabst/Cloos 2019, S. 347) kindheitspädagogisch (oder auch sozialpädagogisch) zu denken ist und welche Bedeutung dabei hochschulischen Lehr- und Lernkontexten zukommt. Das Netzwerk kindheitspädagogischer Hochschuldidaktik möchte diesen Fragen nachgehen und damit einen Beitrag zur weiteren Fundierung sozial– und kindheitspädagogischer Hochschulqualifizierung leisten.
Literaturverzeichnis
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[1] Fokussiert wird in dieser Perspektive die professionelle Begleitung kindlichen Aufwachsens in unterschiedlichen Handlungsfeldern, die auch eine Schnittstelle zwischen Sozial- und Kindheitspädagogik darstellt.
[2] Gemeint sind damit über biografische Zusammenhänge erworbene individuelle Erfahrungen, familiäre Prägungen und einsozialisierte Gewohnheiten, Denkmuster und Haltungen, denen man sich zum Teil nicht bewusst ist.