| Isabell Krähnert |
Seit der Jahrtausendwende stehen Kitas unter Professionalisierungsdruck. Die Expansion des frühpädagogischen Handlungs-, Forschungs-, Aus- und Weiterbildungsfeldes geht mit einer Ausweitung gesellschaftlicher, bildungspolitischer und fachwissenschaftlicher, teils spannungsreicher Professionalisierungserwartungen einher, zu denen Einrichtungen sich verhalten (müssen). Empirische Ergebnisse verweisen darauf, dass Kitas als rezeptive Handlungsfelder zu verstehen sind: Sie weisen sich dadurch aus, dass sie teilweise ‚normhungrig‘ und hochadaptativ mit externen normativen Anforderungen umgehen und einen Modus der steten Selbstoptimierung grundlegen, der es nahelegt, expandierende Professionalisierungsaufforderungen fortlaufend anzunehmen (Cloos et al., 2019). Hiervon ausgehend richtete ich in meiner Dissertationsstudie (Krähnert i. E.) den Fokus auf zwei dieser Erwartungen: auf Inklusion und Prävention. Mit dem Anspruch der Inklusion wird die Forderung an Fachkräfte herangetragen, Kinder in ihrer unverwechselbaren Einzigartigkeit in den Blick zu nehmen und hierbei jegliche Varianz kindlicher Verfasstheit nicht zu bewerten, sondern wertzuschätzen. Zugleich sollen die Fachkräfte frühestmöglich Auffälligkeiten und Entwicklungsrisiken in den Blick rücken, kindliche Entwicklung also durchaus bewerten und kompensatorisch intervenieren. Dies wird in der Studie als kollisionsträchtige Auftragslage für Kitas herausgestellt, also als Anforderungen, die sich potenziell widersprechen. Ob und wie Einrichtungen diesen Anforderungen begegnen und ob und wie sie diese spannungsreichen Handlungsaufträge (nicht) in Handlungspraxis übersetzen, ist bislang empirisch nahezu unerkundet und Ausgangspunkt der Studie.
Was ist das Phänomen: Kollisionsträchtige Auftragslage für Frühpädagog:innen
Kinder einerseits in ihrer „Vielschichtigkeit, Veränderlichkeit, Vernetztheit und Unbestimmbarkeit“ (Prengel 2020, S. 35, Herv. i. O.) zu perspektivieren, als Individuen, als „unauslotbar, unvertretbar und unteilbar“ (Krönig 2017, S. 59, Herv. i. O.), kollidiert mit dem, was Helga Kelle als „Präventionsdispositiv“ (Bröckling 2008, S. 47 zit. nach Kelle 2018, S. 87) bezeichnet. Die Transformation des Handlungsfeldes Kita geht mit der Expansion der Entwicklungsdiagnostik einher: Kinder werden nunmehr von Geburt an bis zum Schuleingang immer häufiger, von immer mehr Berufsgruppen in den diagnostischen Blick genommen. Hierbei sind einerseits medizinisch-gesundheitsbezogene, andererseits pädagogisch-psychologische und kompetenzbezogene Diagnostiken zu nennen. Seit den 2000er Jahren gibt es vermehrte Maßnahmen etwa zur sog. Früherkennung, flächendeckende Screenings, verbindliche U-Untersuchungen etc., sodass vom Durchschlag des „Präventionsparadigmas“ (Seitz/Hamacher 2021, S. 120) die Rede sein kann. Der Blick auf potenzielle ‚Entwicklungsrisiken‘ des Kindes wird grundgelegt und damit eine Rangordnung kindlicher Verfasstheiten. Wird Inklusion als Aufforderung zur Anerkennung und Wertschätzung aller Vielfalt verstanden, auch bezogen auf unterschiedliche Leistungs- und Entwicklungsstände der Kinder, dann kollidiert dieses egalitäre (horizontale) Perspektivierungsgebot mit einer hierarchisierenden (vertikalen) Präventionsperspektive (Krähnert 2020). (Wie) Können Anforderungen einer „early prevention and intervention“ (Kelle 2018, S. 89) mit Ansprüchen der Inklusion vereinbart werden?
Was will die Studie?
Sollen Fachkräfte das Kind nun in jeglicher, pluraler Verfasstheit individuell anerkennen, wertschätzen und als Unvergleichbares perspektivieren? Oder sollen sie mit empfindlichen Sensoren mögliche Abweichungen frühzeitig detektieren, um Fehlentwicklungen, Unterstützungs- und Förderbedarfe frühzeitig zu identifizieren und zu kompensieren? Was genau ist inklusiv – die Kinder zu kategorisieren oder zu de-kategorisieren? Mit Boger (2015) ist offenzuhalten, wie Inklusion einzulösen ist: Sollen die Kinder in ihrem (vermeintlichen) Anders-Sein empowert werden? Und wenn ja, wie geht das mit dem Auftrag der Schulvorbereitung zusammen? Oder sollen Kinder, ganz im Gegenteil, in ihrem Wunsch nach Normalisierung – also zu sein, wie die Anderen – empowert werden? Soll die Kategorie ‚Behinderung‘ dekonstruiert, in Frage gestellt, oder aber gerade als Sprechendenposition für die Kinder und Familien stark gemacht werden?
Das Spannungsfeld um Inklusion und Prävention ist also kaleidoskopisch[1] und mehrschichtig: Jemanden zu etikettieren und Abweichung zuzuschreiben, kann genauso schmerzhaft und kontraproduktiv sein, wie es nicht zu tun und genauso riskant wie notwendig. Was tun Einrichtungen also? Welche Aufforderungen (Inklusion und/oder Prävention) adaptiert pädagogische Praxis? Welche Perspektive auf die Kinder (egalisierend oder hierarchisierend) wird in den Einrichtungen eingenommen? Welche Zuständigkeiten schreiben sich Frühpädagog:innen dabei selbst zu, bspw. für Schutz, Bildung, Entwicklung oder Kompetenzzuwachs?
Wie bin ich vorgegangen?
Um meine Forschungsfragen zu bearbeiten habe ich eine ‚Biopsie‘[2] im Feld in vier ausgewählten und systematisch gesampelten Einrichtungen, durchgeführt. Dabei konnte ich auf Daten und Ergebnisse aus einem Vorgängerprojekt (Krähnert et al. 2022) zurückgreifen und die Dissertation als Vertiefungsstudie anlegen. Für jede der vier Einrichtungen wurden je drei Datensorten analysiert: 1) die Kita-Konzeption, 2) ein leitfadengestütztes Leitungsinterview und 3) mindestens ein Elterngespräch zwischen Fachkraft und Eltern über ein Kind, das einen sog. ‚Integrationsstatus‘ innehat. Die Studie wurde entsprechend mehrebenenanalytisch und als rekonstruktive Organisationsforschung (Vogd/Amling 2017) angelegt, alle Daten mit der dokumentarischen Methode analysiert und miteinander relationiert. Zugleich wurde eine subjektivierungsanalytische Perspektive nach Geimer und Amling (2019) in der Analyse mitgeführt, die es ermöglicht, eine besondere Scharfstellung auf subjektbezogene Normen und damit ‚Subjektideale‘ zu eröffnen: Welche Idealvorstellungen vom Kind dokumentieren sich in den verschiedenen Daten – wie sollte es also idealerweise sein? Verbunden wurde dieser Blick mit einer ableismussensiblen Perspektive, die ihren Fokus auf „gesellschaftliche Fähigkeitsordnungen“ (Buchner/Pfahl 2017, S. 211) zu richten vermag. Auf diese Weise konnten die Konstruktionen des Kindbildes und des Selbstbildes der Pädagog*innen und die hierfür relevanten identitätsbezogenen (Fähigkeits-)Normen ins Zentrum der Analyse eingerückt werden.
Was ist das Ergebnis?
Die vier mehrebenenanalytisch untersuchten Einrichtungen gehen sehr unterschiedlich – und systematisch – mit dem Spannungsfeld zwischen Inklusion und Prävention um. Das zentrale Ergebnis der Studie ist, dass Einrichtungen (kollidierende) Professionalisierungserwartungen selektiv adaptieren (annehmen) entlang eines je spezifischen Musters, das sich auf allen jeweils untersuchten Ebenen der einzelnen Einrichtung zeigt. Ob und in welcher Weise Einrichtungen Inklusion und/oder Prävention auf ihren verschiedenen Ebenen ‚einlesen‘, hängt von der, insbesondere auf der Ebene des impliziten Wissens eingelagerten, Leitnorm (auch Hypernorm) der Einrichtung ab, die ich in der Studie als Habitus der Organisation herausgearbeitet habe: Kitas selektieren (gesellschaftliche, bildungspolitische und fachwissenschaftliche) Professionalisierungserwartungen und adaptieren jene Erwartungen, die mit ihrem jeweiligen Organisationshabitus vereinbar sind. Mit der Studie ist entsprechend der Vorschlag unterbreitet, den Begriff des Habitus als Modus Operandi – als Bearbeitungsmuster externer Erwartungen – auch für Organisationen fruchtbar zu machen: Wird dem gefolgt, verfügen Einrichtungen also über einen Habitus, der bestimmt, ob und wenn ja, inwiefern sich Einrichtungen mit Professionalisierungsaufforderungen auseinandersetzen. Damit kann sich der Beantwortung der Frage angenähert werden, warum Einrichtungen je unterschiedliche Erwartungen einlesen, nämlich solche, die zu ihren „bereits vorhandenen Zügen ‚passen‘“ (Rehbein/Saalmann, 2009, S. 112). Die folgende Tabelle ordnet den Einrichtungen den jeweiligen rekonstruierten Habitus zu und listet die damit verbundenen Subjektideale: Sie sind das, was Kinder oder Fachkräfte idealerweise sein sollen.Subjektivierungsanalytisch betrachtet sind es implizite Idealvorstellungen, die in ihrer tatsächlichen Wirksamkeit und damit Praxisrelevanz rekonstruiert werden konnten.
Tabelle 1: Ausgewählte, exemplarische Ergebnislinien (eigene Darstellung)
Für die Einrichtung Kunterbunt konnte der Habitus der Progression, im Sinne eines hochtourigen Fortschrittes und permanenten Überholens, identifiziert werden. In der Einrichtung Schmetterling konnte der Habitus der Assimilation, im Sinne einer Anpassung und Angleichung von Abweichungen der Kinder an Alters- und Entwicklungsnormen rekonstruiert werden, für die Einrichtung Fliederheim der Habitus der Selbstprofessionalisierung der Fachkräfte. Hier wird nicht von kindlicher Verfasstheit und schon gar nicht vom Defizit der Kinder aus gedacht, sondern vielmehr ist das Muster einer Selbstproblematisierung und -infragestellung der Fachkräfte dominant. Für die Einrichtung Shiloh ist der Habitus der FürsorgePflichtGemeinschaft konstitutiv, wobei alle drei Komponenten gleichgewichtet sind. Grundgelegt ist damit ein Sinnmuster, das auf eine Vergemeinschaftung, auf Zusammenhalt, verpflichtet, im Sinne einer innerjüdischen Schutz-Community post Shoa im Land der Täter:innen. Der Organisation Kita wird hier ein spezifisch soziohistorisch begründeter Zweck, Funktion und damit Sinn zugeschrieben: Sie wird zum Ort der Realisierung und Bewahrung jüdischen Lebens in Deutschland.
Mit Rückblick auf meine Forschungsfragen, welche externen Erwartungen nun von den Einrichtungen adaptiert und welche Perspektiven auf Kinder – horizontale inklusionsorientierte oder präventive vertikale – angelegt werden, lässt sich sagen: Es hängt mit dem jeweiligen Habitus zusammen, ob eher eine Präventionsorientierung eingelesen wird – wie in Kunterbunt und Schmetterling, oder eine Inklusionsorientierung wie in Fliederheim oder aber, ob weder das eine noch das andere empirisch identifiziert werden kann wie in Shiloh. Die Ergebnisse der Einrichtung Shiloh verweisen exemplarisch darauf, dass Einrichtung mit starkem, hier religiös und soziohistorisch konturiertem Eigenbezug, recht geschlossene ‚Membranen‘, gegen bildungspolitische, fachwissenschaftliche Erwartungen prozessieren können. Diese externen Anforderungen erreichen Einrichtungen also selektiv: Kitas sind für das besonders rezeptiv, was mit ihrem Habitus kompatibel ist.
Was kann das für die Praxis bedeuten?
Die Studie kann zunächst als Plädoyer für die Anerkennung der Eigenlogik und Unverfügbarkeit der Praxis verstanden werden.[3] Sie erhellt einerseits die Voraussetzungen, Bedingungen und Potenziale von fachwissenschaftlichen und bildungspolitischen Professionalisierungsanliegen, verweist aber anderseits deutlich auf ihre Grenzen: Immer neue Aufforderungen zur Transformation und zur Fortentwicklung und Optimierung pädagogischer Handlungspraxis stoßen nicht auf unbestellte Felder, sondern auf bereits eingespielte Organisationshabitus, die die Ebenen der Organisation durchdringen und die einen je eigenlogischen und unverfügbaren Umgang mit diesen Anforderungen bedingen. Für die pädagogische Handlungspraxis lässt sich aus den Gesamtergebnissen der Studie zweierlei ableiten: Zum einen könnte es für die Praxis selbst gewinnbringend sein, über die grundgelegten impliziten Prämissen der Organisation gemeinsam zu reflektieren, Verfahren, Dokumente, Prozesse und pädagogische Interaktionen daraufhin zu befragen und in den kritischen Blick zu rücken. Zum anderen können die Ergebnisse als Hinweis darauf verstanden werden, wie voraussetzungsvoll Transformationsprozesse sind und dass sie notwendig einzubetten sind in umfassende kollektive Reflexions- und Vergewisserungsprozesse – dies erfordert umfassende Ressourcen und ein Transformationsmanagement in der Einrichtung.
Nicht zuletzt kann die Studie auch als Ermutigung für die Praxis gelesen werden, einen reflektierten Umgang mit externen Erwartungen einzuüben, normative Anforderungen dezidiert in den kritischen Blick zu rücken, auf widersprüchliche Implikationen zu überprüfen und die Implementation immer neuer Anforderungen ggfs. reflektiert und begründet abzuweisen.
Literaturverweise
Boger, M.- A. (2015): Theorie der trilemmatischen Inklusion. In: Irmtraud Schnell (Hrsg.): Herausforderung Inklusion – Theoriebildung und Praxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 51-62.
Buchner, T./ Pfahl, L. (2017): Ableism und Kindheit: Fähigkeitsorientierte Praktiken in Medizin und Pädagogik. In: Armipur, D./Platte, A. (Hrsg.); Handbuch Inklusive Kindheiten. Opladen: Barbara Budrich, S. 210-220.
Cloos, P./Gerstenberg, F./Krähnert, I. (2019): Kind – Organisation – Feld. Komparative Perspektiven auf kindheits-pädagogische Teamgespräche. Weinheim und Basel: Juventa.
Geimer, A./Amling, S. (2019): Subjektivierungsforschung als rekonstruktive Sozialforschung vor dem Hintergrund der Gouvernmentality und Cultural Studies. Eine Typologie der Relation zwischen Subjektnormen und Habitus als Verhältnisse der Spannung, Passung und Aneignung. In: Geimer, A./Amling, S./Bosančić, S. (Hrsg.): Subjekt und Subjektivierung. Empirische und theoretische Perspektiven auf Subjektivierungsprozesse. Wiesbaden: Springer VS, S. 19-42.
Kelle, H. (2018): Entgrenzung der vorschulischen Diagnostik. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, 11 (1), S. 85–100.
Krönig, F. K. (2017): Inklusion, Prävention und Diagnostik. Ein Rekonstruktionsversuch verdeckter Widersprüche. In: Armirpur, D./Platte, A. (Hrsg.): Handbuch Inklusive Kindheiten. Opladen/Toronto: Barbara Budrich. S. 51-63.
Krähnert, I. (i. E.): Der Habitus der Organisation – Dokumentarische Perspektiven auf Inklusion und Prävention in Kindertageseinrichtungen. Weinheim: Beltz Juventa.
Krähnert, I./Zehbe, K./Cloos, P. (2022): Polyvalenz und Vulneranz. Empirische Perspektiven auf inklusionsorientierte Übergangsgestaltung in Elterngesprächen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
Krähnert, I. (2020): Inklusion im frühpädagogischen Handlungsfeld – Resonanzen der ‚Aktivgesellschaft‘? In: T. Dietze, D. Gloystein, V. Moser, A. Piezunka, L. Röbenack, L. Schäfer, G. Wachtel & M. Walm (Hrsg.): Inklusion – Partizipation – Menschenrechte: Transformationen in die Teilhabegesellschaft? 10 Jahre UN-Behindertenrechtskonvention – Eine interdisziplinäre Zwischenbilanz. Verlag Julius Klinkhardt.
Prengel, A. (2020): Pädagogik der Vielfalt im Kindergarten – ein Überblick. In: König, A./ Heimlich, U. (Hrsg.): Reihe: Inklusion in Schule und Gesellschaft, Band 13. Stuttgart: Kohlhammer, S. 31-47.
Rehbein, B./ Saalmann, G. (2009): Habitus. In: Fröhlich, G./Rehbein, B. (Hrsg.): Bourdieu Handbuch. Leben – Werk – Wirkung. Stuttgart: J.B. Metzler, S. 110-118.
Seitz, S./Hamacher, C. (2021): Schattenseiten der Optimierung – Befunde und Analysen zur Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtung und Frühförderung. Frühe Bildung, 10, S. 119-125, https://doi. org/10.1026/2191-9186/a000528.
Vogd, W./Amling, S. (2017): Einleitung: Ausgangspunkte und Herausforderungen einer dokumentarischen Organisationsforschung. In: Amling, S./Vogd, W. (Hrsg.): Dokumentarische Organisationsforschung. Perspektiven der praxeologischen Wissenssoziologie. Opladen, Berlin und Toronto: Barbara Budrich, S. 9–35.
[1] In einem Kaleidoskop (Rohr mit kantig angeordneten Spiegelflächen zum Durchschauen und Drehen, an dessen inneren Ende sich farbige Gegenstände befinden) spiegeln sich die bunten Gegenstände, je nachdem, wie sie gedreht werden, zu immer wieder neuen symmetrischen farbigen Mustern.
[2] Mit Biopsie ist hier (im Sinne einer losen Begriffsanleihe aus dem medizinischen Vokabular) gemeint, dass eine Art kleine ‚Gewebeprobe‘ aus dem gesamten Handlungsfeld Kita entnommen wurde: Die Studie hat den Versuch unternommen anhand einer mehrebenenanalytischen Untersuchung in vier Einrichtungen etwas über ‚das Handlungsfeld‘ Kita herauszuarbeiten.
[3] Politik, Wissenschaft oder Wirtschaft können also nicht einfach in die Organisation Kita hineinsteuern oder nahtlos hineinwirken. Vielmehr verarbeiten Kitas externe Anforderungen in je eigenlogischer, nicht absehbarer und steuerbarer Weise und bleiben damit in gewisser Weise ‚unverfügbar‘.