Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden

| Svenja Garbade & Peter Cloos |

Ausgangspunkt des Projektes „Mobile Diversitätswerkstatt Kindheitspädagogik (DivSpace)“ [1] war der in der Kindheitspädagogik festgestellte Professionalisierungsbedarf bezüglich diversitätsreflexiver Kompetenzen, wie z.B. Diskriminierung anzuerkennen und die Bedeutung von Diversität für die pädagogische Praxis zu verstehen (Kuhn 2021). Spielmaterialien, die als diversitätsreflexiv gerahmt werden, finden in Kindertageseinrichtungen zunehmende Beachtung, verbunden mit der Hoffnung, Vielfalt familiärer und kindlicher Lebensweisen zu repräsentieren und Teilhabechancen von Kindern zu verbessern (Wagner 2017).

DivSpace ging davon aus, dass der Einsatz von diversitätsreflexiven Spielmaterialien in der hochschulischen Lehre eine diversitätsreflexive Professionalisierung voranbringen kann. Unter Diversitätsreflexivität verstehen wir das Wissen um die pädagogische Bedeutung von Differenzkonstruktionen sowie deren Wirkungen auf Subjekte. Werden die unterschiedlichen Debatten im Kontext von Inklusion und Diversität gebündelt, dann kann Diversitätsreflexivität als Fähigkeit verstanden werden,

• die eigene Eingebundenheit in gesellschaftliche Ordnungen von Differenz (Kuhn 2021) zu reflektieren, womit auch die Reflexion der eigenen Privilegien gemeint ist. Pädagog*innen sollen verstehen, inwiefern sie selbst Diskriminierungen ausgesetzt sind oder Privilegien in Anspruch nehmen.
• Sie beinhaltet die Relevanz und die Folgen von vielfaltsbedingten Diskriminierungen anzuerkennen (Riegel 2016; Prengel 2019) sowie das Wissen um gesellschaftliche Diskurse, theoretische Modelle wie auch konzeptionelle Übersetzungen im Kontext von Diversität (Kubandt 2021; Wagner 2017). Das heißt: Pädagogische Fachkräfte sollen nicht nur solche Konzepte kennen, die theoretische Annahmen zu Diversität für die pädagogische Praxis übersetzen. Sie sollten diese auch umsetzen können.
• Hinzu kommt die Notwendigkeit zu erkennen, dass affirmative, also positive, Vielfaltsverständnisse[2] Grenzen in Bezug auf den Abbau von Diskriminierung aufweisen. So können sie zwar ressourcenorientiert den Blick schärfen, sind aber weniger in der Lage, Benachteiligung zu fokussieren. Weiterhin reflektieren diese positiven Vielfaltsverständnisse nicht, dass mit Diversität Dilemmata und Begrenzungen verbunden sind (Boger 2019; auch Cloos 2024). Dilemmata bedeutet, dass die Anforderungen Diversität umzusetzen durchaus von Widersprüchen begleitet werden kann. Diese können nicht vollständig aufgelöst werden. Sie erfordern deswegen Anerkennung und Reflexion. Mit der Entscheidung für ein bestimmtes Handeln innerhalb dieser Widersprüche sind deswegen immer Begrenzungen verbunden, weil die Pädagog*innen immer mit Widersprüchen umgehen müssen.

Was waren die Ziele des Projekts?

Ein übergreifendes Zeil von DivSpace war es, ein forschungsorientiertes, spielmaterialbasiertes Lehrkonzept zur multimodalen Anregung diversitätsreflexiver Kompetenzen zu entwickeln. Dies sollte mit drei Prozesszielen erreicht werden: erstens eine mobile Diversitätswerkstatt mit diversitätsreflexiven Verleihmaterialien aufzubauen, zweitens online Materialanalysen zu Spielmaterialien bereitzustellen und drittens ein hochschulisches Lehr-Lern-Konzept zu entwickeln, dieses zu erproben und zu evaluieren.

Warum Diversitätsreflexive Spielmaterialien in der Lehre?

Sozialkonstruktivistische Ansätze betonen die hohe Bedeutung der Konstruktion sozialer Differenzen wie race*, class, gender oder dis/ability, die häufig mit naturalisierten Bewertungen einhergehen (Tervooren 2019). Naturalisierte Bewertungen können daran erkannt werden, dass sie eine biologische Ursache für Unterschiede heranziehen. Bei Diversität ist jedoch gut erforscht, dass Unterscheidungen über soziale Interaktionen hergestellt werden. Über Spielmaterialien, die im Leben von Kindern eine zentrale Rolle spielen, werden häufig soziale Differenzen konstruiert. Z.B. werden durch Geschichten in Bilderbüchern Kinder gezeigt, ihre Probleme und Lebenswelten. Die Kinder wollen sich mit ihnen identifizieren und wollen sich durch die Darstellung von z.B. Hautfarbe, Familienzusammensetzung oder Geschlecht erkennen können. Leider bilden Bücher und Spielmaterialien nur begrenzt die Diversität der Kinder ab, sodass die Kinder sich nicht erkennen und auch nicht identifizieren können. Wenn ich nicht sichtbar bin, wird konstruiert, dass ich anders bin und nicht dazu gehöre. Diversitätsreflexive Spielmaterialien hingegen haben das Potenzial, an heterogene kindliche Lebenswelten anzuschließen und Diskriminierung zu thematisieren (Burghardt/Klenk 2016), weil sie auf vielfältige Weise Diversität in ihren Abbildungen zeigen. Aufgrund der hohen Bedeutung von Spielmaterialien und Diversität für das Aufwachsen von Kindern, ist eine thematische Auseinandersetzung in der kindheitspädagogischen Lehre unabdingbar. Empirisch weniger klar ist jedoch, wie in der hochschulischen Lehre für Diversitätsreflexivität qualifiziert werden kann (Kuhn 2021). Diversitätsreflexive Spielmaterialien bieten die Möglichkeit, nicht nur die Chancen, sondern auch die Herausforderungen und Dilemmata – wie die bereits genannten Widersprüche und Begrenzungen – von Diversität am Material sichtbar und diskutierbar zu machen.

Wie sind wir vorgegangen?

Nach dem Aufbau der mobilen Diversitätswerkstatt mit diversitätsreflexiven Verleihmaterialien sowie der Fertigstellung erster Analysen zu Spielmaterialien, wurde das Lehrkonzept für ein Bachelor-Seminar entwickelt und die Evaluation des Seminars konzipiert.

• Das Bachelor-Seminar „Diversitätsreflexive Materialien in der Kindheitspädagogik“ im Studiengang „Erziehungswissenschaft“ wurde in vier Schritten durchgeführt: erstens Einführung in Materialität und Diversität, zweitens Auseinandersetzung mit professionellen Kompetenzen des Umgangs mit Differenz, drittens Erlernen von vier Analysemethoden (Artefaktanalyse, sechsdimensionale Bilderbuchanalyse, spieltheoretische und didaktische Analyse), und viertens praktische Anwendung der Methoden bei ausgewählten Spielmaterialien. Forschendes Lernen bildete einen zentralen Ankerpunkt des Seminars. Durch Perspektivwechsel sollten Differenzen und die eigene Eingebundenheit in gesellschaftliche Ordnungen reflexiv erschlossen werden (Cloos/Lochner 2021). Wie Kuhn (2021, S. 64) betont, kann Forschendes Lernen „wirkmächtige […] Kinder- und Familienbilder als Konstruktionen begreifbar und die eigene Involviertheit in Normalisierungsprozesse […] reflektierbar […] machen“.
• Begleitend beschäftigten sich Masterstudierende im Studiengang „Erziehungswissenschaft mit den Schwerpunkten Kindheitspädagogik und Diversität“ mit dem didaktischen Konzept des Bachelor-Seminars und wurden angeleitet sich an der Evaluationsstudie dieses Seminars zu beteiligen. Die Evaluation des Lehrkonzeptes untersuchte: Wie lassen sich in der hochschulischen Lehre diversitätsreflexive Kompetenzen vermitteln? Mit den Master-Studierenden wurde ein qualitativer Interviewleitfaden nach Helfferich (2011) erstellt. Die Studierenden wurden in Interviewführung geschult und führten 20 leitfadengestützte Interviews mit den Bachelor-Studierenden durch. Auch zur Auswertung wurden die Master-Studierenden angeleitet, jedoch sind diese Ergebnisse nicht in die Studie eingeflossen. Die Autor*innen führten die Auswertung auf Basis der erhobenen Interviews und je zwei Memos[3] pro Studierenden mit der konstruktivistischen Grounded Theory nach Charmaz (2014) durch.

Die konstruktivistische Grounded Theory nach Charmaz (2014) ermöglicht die Integration verschiedener Datensorten, wie hier die Interviews und die Memos. Auf deren Grundlage wurde dann das Material auf unterschiedlichen Wegen kodiert, das heißt mit Begriffen zusammengefasst dargestellt. Die Kodes wurden zueinander in Beziehung gesetzt, um dann tiefergehende Konzepte entwickeln zu können. Ziel dieses Prozesses war, eine gegenstandbegründete Theorie für die untersuchten Phänomene ableiten zu können. Aufgrund der Menge der Interviews entschied sich das Forschendenteam für die Integration einer Typenbildung nach Kuckartz (2016) auf Basis verschiedener aus den Interviews entwickelter Konzepte. Die Flexibilität der konstruktivistischen Grounded Theory ließ dies zu.

Was ist das Ergebnis?

Die Analyse ergab eine mehrdimensionale Typologie[4], die vier Konzepte integriert:

1. Passungsverhältnisse in Bezug auf biografische/thematische Anschlüsse an Diversität, und in Bezug auf die hochschulische Lernkultur, die angewandten Methoden und die Lehrperson
2. Diversitätsverständnisse der Studierenden, die von der Orientierung an praktischer Anwendung über einen affirmativen Vielfaltsbegriff bis zu einem Verständnis reichen, das Anti-Diskriminierung als wichtiges Element von Diversität betrachtet
3. Reflexivität als Vermögen, drei Ebenen in unterschiedlicher Kombination in Beziehung zu setzen: Person (Biografie, Vorerfahrung etc.), Methode (angewandte Methoden im Seminar) und Thema (Diversität, Spielmaterialien …)
4. Transfer auf vier Ebenen: in den eigenen Alltag, in die praktische pädagogische Anwendung, durch erweiterte forschende Fragen der Studierenden, durch veränderte Sichtweisen

Vier Lerntypen wurden identifiziert:

In Bezug auf die Frage, wie die Bachelor-Studierenden in der hochschulischen Lehre diversitätsreflexive Kompetenzen entwickeln konnten, haben wir vier Lerntypen identifiziert. Wie bereits oben angemerkt ist es bedeutsam zu verstehen, inwiefern die Studierenden ein Diversitätsverständnis ausgebildet haben (z.B. ein affirmatives) und wofür genau sich die Studierenden begeistern ließen, also affiziert[5] waren.

Typ 1 (n=7): Diversitätsunerfahrene und adaptiv affiziert Lernende wollen Inhalte „richtig“ verstehen. Eine Studierende betonte: „Das Wissen ist für mich erst mal nur der Ansatz und das muss man noch viel weiter vertiefen […] dieses Seminar ist das Seminar bis jetzt, was ich am meisten in die Praxis mit einsetzen kann“ (S15). Sie entwickeln neue Sichtweisen auf ihre Lebensumwelt und waren begeistert von der großen Reichweite der neuen Erkenntnisse.

Typ 2 (n=4): Affiziert Diversitätserfahrene und kritisch Lernende prüfen auf Basis des schon vorhandenen Wissens Inhalte kritisch: „Man kann ja nie so [auf] alles eingehen, das ist ja auch einfach ein super komplexes Thema. Deswegen ist halt ein Seminar eigentlich viel zu wenig“ (S17). Sie entwickeln weiterführende Forschungsfragen und konnten sich für einen analytische Blickpunkt begeistern.

Typ 3 (n=5): Partiell sachbezogen affiziert Lernende sind unsicher über den praktischen Nutzen und wählen methodische Zugänge selektiv aus: „Da muss ich sagen, das war das Wenigste. Also mit den Texten konnte ich am wenigsten anfangen. Aber ich bin auch kein Fan davon zu lesen und dann zu reproduzieren. Ich höre eher, gehe in den Diskurs“ (S40). Sie streben eine praktische Anwendbarkeit des Gelernten an und konnten hier Begeisterung entwickeln.

Typ 4 (n=4): Selektiv Lernende messen den Wert des Lernstoffs an ihrer eigenen Verständlichkeit und favorisieren eine praxisorientierte Vermittlung in der Lehre: „Auch wenn ich wirklich kein Mensch bin, der gerne mit Texten arbeitet. Und ich kann aber auch verstehen, wenns heißt wissenschaftlicher Kontext, und man braucht halt auch irgendwie eine Theorie Basis“ (S31). Sie sind entschieden, dass Diversität Bedeutung hat, wenn konkrete praktische Umsetzung vermittelt wurde. Begeisterung stellte sich hier nicht ein.

Alle Studierenden konnten diversitätsreflexive Kompetenzen ausbauen und haben gelernt. In welcher Weise sie diese Kompetenzen ausbauen konnten, ist jedoch damit verbunden, wie die Interviewten im Lernen biografisch, thematisch in Bezug auf Diversität, didaktisch in Bezug auf die verwendeten Methoden und Spielmaterialien Anschlüsse herstellen konnten.

Spielmaterialien als Grenzobjekte zwischen sozialen Welten

Die Analyse verdeutlichte außerdem, dass die Spielmaterialien als Grenzobjekte (Star 2015) zwischen unterschiedlichen sozialen Welten fungieren. Sie ermöglichen Verknüpfungen zwischen der hochschulischen Lernkultur und der berufspraktischen Welt: „Was hat mir gefallen […] Mir hat dieser Praxisaspekt gefallen“ (S42). Die haptisch-sensorische Charakteristik der Materialien schafft eine imaginierte Brücke zur Praxis, da theoretische Konzepte greifbarer werden. Ein*e Studierende*r beschrieb: „aber hier hatten wir so einen konkreten physischen Gegenstand, an dem es festgemacht hat […] dass ich mehr quasi physisch arbeiten muss“ (S6).

Die Materialien fungieren zudem als Katalysator für biografisches, reflexives und forschendes Lernen. Studierende reflektieren ihre eigenen Kindheitserfahrungen mit Spielmaterialien und erleben transformative Lernprozesse: „Das hat auf jeden Fall den Blick geschult damit. Also ich war jetzt am Montag mit meiner kleinen Nichte auch in der Bücherei, hab da mal ein bisschen so geguckt in die Bücher“ (S42). Durch die permanente Anwesenheit der Materialien werden habituelle Orientierungen irritiert und erweitert, wobei die Studierenden neue Maßstäbe für ihr aktuelles und zukünftiges berufliches Handeln entwickeln.

Was kann das für die Praxis bedeuten?

Die Studie zeigt die Bedeutung der Zugänge zur hochschulischen Lernkultur und zum Thema Diversität für die Aneignung diversitätsbezogener Inhalte. Bemerkenswert ist, dass nur Studierende mit bereits vorhandenen Erfahrungen zum Thema Diversität über ein affirmatives Verständnis hinaus Diversität reflexiv und kritisch betrachten konnten. Deutlich wurden bei denjenigen mit Distanz zur hochschulischen Lernkultur: sie hatten mehr gelernt, als sie explizit benannten.

Der gewählte Zugang über Spielmaterialien erwies sich als Schlüssel, um eine heterogene Studierendenschaft an das Thema Diversität heranzuführen und dabei Diversitätsreflexivität zu vermitteln. Alle Studierenden empfanden das Seminar als praxisnah – die Präsenz der Spielmaterialien hatte wesentliche Bedeutung. Diese können als Grenzobjekte verstanden werden, die die verschiedenen sozialen Welten der Studierenden (Studium, pädagogischer Alltag, biografische Erfahrungen) miteinander in Bezug setzen (mehr dazu siehe Garbade/Cloos 2026, i.E.). Außerdem legen die Studienergebnisse nahe, dass es hilfreich sein könnte, hochschuldidaktisch die Studierenden dabei zu unterstützen zu reflektieren, welche Nähe sie zur hochschulischen Lernkultur und zum Thema Diversität aufweisen, zumal diese eine erhebliche Bedeutung dafür zu haben scheinen, wie sich die Herausbildung von Kompetenzen der Diversitätsreflexivität durch das Studium angebahnt werden kann. Möglicherweise könnte hier hilfreich sein, aufeinander aufbauende Seminarkonzepte zu entwickeln, die Studierende unterstützen, diversitätserfahren zu werden, um auf dieser Basis ihr Diversitätsverständnis ausdifferenzieren zu können. Aufgabe einer empirisch fundierten kindheitspädagogischen Hochschuldidaktik zu Diversitätsreflexivität könnte es in Zukunft sein, hierfür Konzepte zu entwickeln.

Literatur

Boger, Mai-Anh (2019): Theorien der Inklusion. Die Theorie der trilemmatischen Inklusion zum Mitdenken. Münster: edition assemblage.

Burghardt, Lars/Klenk, Florian Cristobal (2016): Geschlechterdarstellungen in Bilderbüchern. In: GENDER 8, H. 3, S. 61–80.

Charmaz, Kathy (2014): Constructing grounded theory. Los Angeles: SAGE.

Cloos, Peter (2024): Diversitätsreflexivität weiterdenken – Playdoyer für eine Professionalisierung im System. In: Friederich, Tina/Liebers, Katrin/Jankowicz, Victoria/Reinhold, Simo-ne/Rönnau-Böse, Maike (Hrsg.) (2024): Facetten der Professionalisierung im System früh-kindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung. Festschrift für Susanne Viernickel, Freiburg: FEL Verlag; Universität Leipzig, S. 107–118.

Cloos, Peter/Lochner, Barbara (2021): Habitus und Forschendes Lernen im Studium der Kindheitspädagogik. In: Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 18–55.

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2022): Diversität und Kindheitspädagogik: reflexive pädagogische Ansätze und Konzepte. In: DiverseKindheiten.de (05.09.2022) https://diversekindheiten.de/2022/09/05/diversitaet-und-kindheitspaedagogik-reflexive-paedagogische-ansaetze-und-konzepte/

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2024): Kindheitspädagogik, hochschulische Lehre und Diversitätsreflexivität. Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden. In: Tina Friederich, Silke Kaiser, Maike Rönnau-Böse und Heike Wadepohl (Hrsg.): Professionalisierung in der Kindheitspädagogik – Bilanz und Perspektiven (Forschung in der Frühpädagogik, 17), S. 57–88.

Cloos, Peter/Garbade, Svenja (2025): Diversitätsreflexive Professionalisierung und hochschulische Qualifizierung. Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie mit Studierenden. In: Kaiser-Kratzmann, Jens/Burghardt, Lars/Eckhardt, Andrea G./Lattner, Katrin/Viernickel, Susanne (Hrsg.): Aufwachsen von Kindern gestalten. Weinheim: Beltz Juventa, S. 63–80.

Garbade, Svenja (2024): Die mobile Diversitätswerkstatt: Forschungsorientierte Lerngelegenheiten schaffen. In: Zehbe, Katja/Kaul, Ina (Hrsg.): Reflexivität in Lehre und Profession. Beiträge zu didaktischen Arrangements für die Lehrformate in kindheitspädagogischen Studiengängen. Weinheim: Beltz Juventa, S. 202–222.

Garbade, Svenja/Buddrus, Gaia Selina/Cloos, Peter (2025): Die Analyse von Spielmaterialien für inklusive Settings. In: Mehringer, Volker/Waburg, Wiebke (Hrsg.): Diversity und Inklusion bei Spielzeug und Spielen. Weinheim: Beltz Juventa, S. 150–169.

Svenja/Cloos, Peter (2026): Materialität, kindheitspädagogische Hochschuldidaktik und Diversität. Empirische Erkundungen zur hochschuldidaktischen Potenzialität von Spielmaterialien als Grenzobjekten. In: Garbade, Svenja/Cloos, Peter (Hrsg.): Diversität, Materialien, Kindheit. Theoretische, empirische und didaktische Perspektiven. Weinheim: Beltz Juventa, S. 118–139.

Helfferich, Cornelia (2011): Die Qualität qualitativer Daten. Wiesbaden: VS Verlag.

Kubandt, Melanie (2021): Praktiken als Prozudent*innen von Wirklichkeit. In: Lochner, Barbara/ I. Kaul, Ina/ Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 132–158.

Kuhn, Melanie (2021): Differenz als grundlegender Bezugspunkt Forschenden Lernens. In: Lochner, Barbara/Kaul, Ina/Gramelt, Katja (Hrsg.): Didaktische Potenziale qualitativer Forschung in der kindheitspädagogischen Lehre. Weinheim: Beltz Juventa, S. 56–70.

Prengel, Annedore (2019): Pädagogik der Vielfalt. Wiesbaden: Springer VS.

Riegel, Christine (2021): Hegemoniale Bilder durchque(e)ren. In: Huxel, Kathrin et al. (Hrsg.): Postmigrantisch gelesen. Bielefeld: transcript.

Star, Susan Leigh (2015): Die Struktur schlecht strukturierter Lösungen. Grenzobjekte und heterogenes verteiltes Problemlösen. Marburg und Siegen: Philipps-Universität Marburg und Universitätsverlag Siegen.

Tervooren, Anja (2019): Geschlecht. In: Drerup, Johannes/Schweiger, Gottfried (Hrsg.): Handbuch Philosophie der Kindheit. Stuttgart: J.B. Metzler, S. 113–120.

Wagner, Petra (2017): Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung mit jungen Kindern. In: Polat, Ayça (Hrsg.): Migration und Soziale Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer, S. 143–152.

---

[1] DivSpace wurde im Rahmen der Förderlinie Innovation Plus des niedersächsischen Ministeriums für Wissenschaft und Kultur im Projektzeitraum von April 2022 bis Ende 2023 gefördert. Dem Team gehörten neben den beiden Autor*innen die studentischen Mitarbeiterinnen L. Katharina Breuer, Gaia Selina Buddrus, Hanna Wente, Eda Kaya und Roberta Müller an. Siehe hierzu auch die Arbeiten und Angebote auf DiversitySpace.de

[2] Affirmative (positive) Vielfaltsverständnisse betonen vor allem die Chancen, die mit dem Zusammenleben in einer vielfältigen Gesellschaft verbunden sind, und nicht die damit einhergehenden Ambivalenzen, Herausforderungen und (machtvollen) Auseinandersetzungen.

[3] Diese wurden im Seminar von Bachelor-Studierenden geschrieben und von ihnen zur Verfügung gestellt.

[4] Für einen detaillierteren Einblick sei hier auf die Projektpublikationen Garbade/Cloos (2022); Cloos/Garbade (2024); Garbade (2024); Cloos/Garbade (2025); Garbade/Buddrus/Cloos (2025) verwiesen.

[5] Affiziert sein bedeutet in diesem Fall, von einer Sache in den Bann gezogen, bewegt, gerührt oder begeistert zu sein.