| Yvonne Decker-Ernst & Tatjana Jäger |
Sprache ist ein machtvolles Instrument. In alltäglichen Interaktionen in Kindertageseinrichtungen kann sie bei Kindern, ihren Bezugspersonen sowie bei pädagogischen (Fach-)Kräften Zugehörigkeit und Wertschätzung stärken – sie kann aber ebenso Ausschluss erzeugen. Gerade im pädagogischen Kontext ist daher eine kontinuierliche, kritische Reflexion des eigenen Sprachhandelns zentral: Welche sprachlichen Realitäten entstehen durch das, was gesagt wird – und durch das, was nicht gesagt wird? Wenn Diversität nicht nur mitgedacht, sondern als integraler Bestandteil pädagogischer Praxis verstanden werden soll, braucht es eine bewusste und sensible Gestaltung von Sprache. Ziel ist es, Wohlbefinden zu ermöglichen, statt verletzend zu wirken.
Was ist das Phänomen?
Seit Beginn des 21. Jahrhunderts wird verstärkt die Bedeutung des Elementarbereichs für individuelle sprachliche Entwicklungsprozesse, Bildungserfolg sowie langfristige berufliche und gesellschaftliche Teilhabe betont. Kindertageseinrichtungen sind zentrale sprachbiografische Schnittstellen, an denen früh wichtige Weichen gestellt werden. Im aktuellen Koalitionsvertrag (CDU, CSU & SPD 2025) wird gefordert, in allen Bundesländern für Vierjährige eine verbindliche Sprachdiagnostik einzuführen, um Förderbedarfe frühzeitig zu erkennen. Bei festgestelltem Bedarf sollen die Länder geeignete Fördermaßnahmen, darunter auch Vorschulklassen, bereitstellen. Diese Forderungen werden jedoch im wissenschaftlichen Diskurs kontrovers diskutiert (vgl. z.B. Espenhorst et al. 2026; Cloos, Hogrebe, Kaul & Dreyer 2025; Albers & Bostancı 2025). Kritisiert wird insbesondere, dass strukturelle Rahmenbedingungen, Durchgängigkeit, Kooperation und Vernetzung im Bildungssystem sowie die vielfältigen individuellen Lebenswelten von Kindern und Familien unzureichend berücksichtigt und anerkannt werden. Statt sozialer Ungleichheit entgegenzuwirken, könnten die Maßnahmen diese sogar verstärken. Zudem liegt der Fokus häufig einseitig auf erwarteten (Deutsch-)Sprachkompetenzen von Kindern zu bestimmten Zeitpunkten, während eine systematische Auseinandersetzung mit sprachbewusster Interaktions- und Raumgestaltung sowie sprachsensibler Materialauswahl bislang zu kurz kommt.
Für den Schulbereich existieren bereits seit den 1990er Jahren Konzepte, die Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität als zentrale Bestandteile guten Unterrichts mit hoher Bedeutung für Lehrende und Lernende betrachten (einen differenzierten Überblick bieten Wildemann & Bien-Miller 2023). Sprachbewusstheit bezeichnet dabei in einem ganzheitlichen Sinne die Fähigkeit, sprachliche Phänomene bewusst wahrzunehmen und schrittweise von implizitem Sprachwissen zu erklär-, reflektier- und bewusst nutzbarem Sprachwissen zu gelangen (Bien-Miller & Wildemann 2021). Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Sprachbiografie, dem alltäglichen Sprachhandeln, mit innerer Mehrsprachigkeit – etwa dem Vorhandensein und der Nutzung von Dialekten, Soziolekten, unterschiedlichen Stilebenen und Sprachregistern – sowie mit äußerer Mehrsprachigkeit, also der Existenz und Nutzung unterschiedlicher Erstsprachen. Zugleich wird betont, dass jeder Unterricht immer auch Sprachunterricht ist: Lehrkräfte dürfen nicht nur fachliche Inhalte im Blick haben, sondern müssen berücksichtigen, dass Sprache in allen Fächern Lernprozesse erleichtern oder erschweren kann (z.B. Wildemann & Bien-Miller 2023, S. 8; Goschler & Butler 2019, S. V). Darüber hinaus erfordert der Umgang mit Sprache eine bewusste Reflexion von Machtverhältnissen, da Ungleichheiten nicht nur in Sprache abgebildet, sondern häufig durch Sprache hergestellt werden (Goschler & Butler 2019, S. VIf.; Hägi-Mead & Tajmel 2023, S. 467f., 482f.). Die Notwendigkeit einer bewussten und sensiblen Herangehensweise wird im Rahmen diversitätsorientierter Ansätze zwar auch für den Elementarbereich diskutiert, etwa in der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (ISTA & Fachstelle Kinderwelten 2016), der Kultursensitiven Frühpädagogik (Borke & Keller 2021) oder in Ansätzen der Armutssensibilität (z.B. Holz 2021). Diese Ansätze thematisieren Machtverhältnisse, Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung (Walgenbach 2021, S. 44), beziehen Sprache jedoch nicht immer systematisch als zentralen Faktor ein. Dabei können gerade Sprachhandlungen maßgeblich zur Ausgrenzung beitragen (Reisigl 2023, S. 70) und Sprache(n) selbst als gesellschaftliches Teilhabe- oder Ausschlusskriterium fungieren. Diese Erkenntnisse noch stärker in die Qualifizierung pädagogischer (Fach-)Kräfte einzubeziehen, war ein zentrales Ziel des Weiterbildungsprojekts Kita Profil Sprache, das im Folgenden vorgestellt wird.
Wie sind wir vorgegangen?
Im Rahmen des vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg geförderten Projekts Kita Profil Sprache wurden zwischen April 2021 und Oktober 2025an der Pädagogischen Hochschule Freiburg rund 180 pädagogische Fachkräfte aus baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen in den Bereichen Sprache und Kommunikation qualifiziert.[1] Neben fachlichen Grundlagen zu ein- und mehrsprachigem Spracherwerb, Sprachdiagnostik, Sprachbildung, -förderung, Konzeptions- und Teamentwicklung lag ein Schwerpunkt auf dem kritisch-reflektierten Umgang mit Diversität als Ausganspunkt sprachlicher Bildungsarbeit. Dabei wurden zwei Ebenen in den Blick genommen:
- Interaktionsgestaltung im Alltag: Im Team, mit Kindern, zwischen Kindern, mit Familien;
- Die Kita als (Sprach-)Bildungsort: Die konzeptionellen Leitlinien, die sprachbewusste und -sensible Raumgestaltung und Materialauswahl;
Orientiert am Kompetenzmodell frühpädagogischer Fachkräfte (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff, Harms und Richter 2012, S. 17ff.), der kultursensitiven Frühpädagogik (Borke & Keller 2021) sowie der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung (ISTA & Fachstelle Kinderwelten 2016) wurden zum Auf- und Ausbau von Sprachbewusstheit, Sprach-, Diskriminierungs- und Machtsensibilität mit den Teilnehmenden drei Ebenen bearbeitet: Kenntnisse (Fachwissen), Können (Erfahrungswissen) und Haltung (Reflexionswissen).
Auf der Ebene Kenntnisse (Fachwissen) wurde ausgehend von der Salamanca-Erklärung (UNESCO 1996, S. viii) die Einzigartigkeit der Eigenschaften, Interessen, Fähigkeiten und Lernbedürfnisse jedes Kindes betont. Thematisiert wurden interindividuelle Unterschiede – etwa unterschiedliche Startzeitpunkte des aktiven Spracherwerbs bei Kindern einer vermeintlich homogenen Altersgruppe – sowie intraindividuelle Unterschiede, bspw. verschiedene Entwicklungstempi eines Kindes in unterschiedlichen Entwicklungsbereichen. Das Wissen darum zielte darauf ab, binäre Vorstellungen von “normgerechter” versus ”abweichender” Entwicklung zu dekonstruieren und Individualität anzuerkennen (Gramelt 2020, S. 476). Zugleich setzten sich die Teilnehmenden mit kategorialen Unterscheidungsmerkmalen, wie (sozialer) Herkunft, Sprache(n) oder Religion auseinander. In der Praxis zeigt sich häufig, dass diese und andere Merkmale nicht horizontal und damit gleichwertig betrachtet werden, sondern eine vertikale Hierarchisierung aufgrund vorherrschender gesellschaftlicher „Strukturen, Normvorstellungen und Bewertungsmuster“ (Lutz & Wenning 2001, S. 17) stattfindet. Um dem entgegenzuwirken, fand in der Weiterbildung eine intensive Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Hierarchisierungen von Sprachen statt (z.B. Grjasnowa 2021). Ein zentrales Thema war Mehrsprachigkeit, die Individualität mehrsprachiger Erwerbsprozesse, Einflussfaktoren, Sprachhandlungspraxen, aber auch Mythen. Noch immer wird mehrsprachigen Familien z.T. geraten, zu Hause ausschließlich Deutsch zu sprechen oder mehrsprachigen Kindern in pädagogischen Einrichtungen die Nutzung anderer Sprachen untersagt, um Deutsch zu lernen. Diese Ratschläge widersprechen dem aktuellen Forschungsstand (z.B. Woerfel 2022) und sind weit entfernt von einer Wertschätzung und Anerkennung von Vielfalt.
Auf der Ebene des Könnens (Erfahrungswissen) setzten sich die Teilnehmenden auf Basis von Videoanalysen und Beobachtungen mit realen Interaktionssituationen aus ihrem Alltag auseinander. Ziel war es, Situationen differenzierter wahrzunehmen, kritisch zu diskutieren und alternative Handlungsoptionen und Strategien zu entwickeln. Besonderer Fokus lag auf dem Zusammenhang von Sprache(n) und Macht, insbesondere auf Adultismus und adultistischer Sprache im pädagogischen Alltag.
Auf der Haltungsebene (Reflexionswissen) wurden biografische Kompetenz, Selbstreflexivität, Ressourcenorientierung, Empathie, sensitive Responsivität sowie eine wertschätzende Haltung gegenüber Diversität gestärkt. Die Teilnehmenden erhielten Aufgabenstellungen und Reflexionsimpulse, die sie für sich selbst und gemeinsam mit ihrem Team bearbeiteten. Ihre persönlichen Lern- und Entwicklungsprozesse dokumentierten sie in individuellen Portfolios, ausgewählte Prozesse stellten sie in einer Abschlusspräsentation vor. In jedem Modul fanden zudem kollegiale Beratungen, Fallbesprechungen sowie Austauschrunden im Plenum statt, die in Gedächtnis- und Ergebnisprotokollen festgehalten wurden. Ferner nahmen alle Teilnehmenden an mindestens einem halbstrukturierten Einzelinterview mit dem Projektteam teil, innerhalb dessen u.a. ein Austausch über individuell bedeutsame Aspekte einer sprachsensiblen und -bewussten Gestaltung des pädagogischen Alltags stattfand. Die gewonnenen Daten wurden inhaltsanalytisch strukturiert. Daraus entstand u.a. ein Vier-Felder-Modell zur Implementation von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag. Das Modell wird nachfolgend skizziert, eine ausführliche Darstellung ist aktuell in Vorbereitung (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027).
Was waren die Ergebnisse?
Eine zentrale Frage war, wie Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität als durchgängige Prinzipien im pädagogischen Alltag verankert und damit als kontinuierliche Entwicklungsaufgabe aller Beteiligten verstanden werden können. Die Ergebnisse wurden in einem Vier-Felder-Modell (s. Abb. 1) zusammengeführt.
Abbildung 1: Modell zur Implementierung von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027)
Den (Handlungs-)Rahmen bilden die konzeptionellen Leitlinien der pädagogischen Einrichtung. Sie sind richtungsweisend für die pädagogischen Arbeit und sollten die Grundsätze einer durchgängig sprachbewussten, -sensiblen, beziehungs- und interessensorientierten sowie wertschätzenden (Sprach-)Bildungsarbeit beinhalten.
Innerhalb dieses Rahmens stehen vier Felder:
- Pädagogisches Personal
- Kinder
- Familien
- Raum- und Materialgestaltung
Jedes Feld beinhaltet Impulse zur (Weiter-)Entwicklung der alltäglichen Interaktionen bzw. der Einrichtung als (Sprach-)Bildungsort. Diese Impulse sind nicht als Checkliste gedacht, sondern als Ausgangspunkte für Einzel- und Teamreflexionen. Je nach Kontext und situativen Gegebenheiten können unterschiedliche Felder im Fokus stehen.
Abb. 1: Modell zur Implementierung von Sprachbewusstheit und Sprachsensibilität im pädagogischen Alltag (Decker-Ernst & Jäger demn. 2027)
Was kann das für die Praxis bedeuten?
Das Modell zeigt, dass sprachbewusste und -sensible Praxisgestaltung keine Aufgabe einzelner Fachkräfte ist, sondern eine kontinuierliche, gemeinsame Entwicklungsaufgabe der gesamten Einrichtung. Sprachliche Bildungsprozesse hängen nicht nur von individuellen Ressourcen der Kinder ab, sondern auch davon, ob es in pädagogischen Kontexten gelingt, die individuellen (sprachlichen) Lebenswelten eines Kindes wertschätzend einzubeziehen, zusammenzuarbeiten und eine offene Fehlerkultur für alle Beteiligten zu etablieren. Die Arbeit mit dem Modell kann helfen, den aktuellen Stand der sprachbewussten und -sensiblen Praxis zu reflektieren – auf Ebene der Einzelfachkraft, im Team, in der Zusammenarbeit mit Familien sowie in der Raum- und Materialgestaltung. Daraus lassen sich gezielt Schritte für weitere Entwicklungen planen und evaluieren. Konkrete Impulse, Fragen und Materialien zur praktischen Nutzung des Modells finden sich bei Decker-Ernst & Jäger (demn. 2027).
Literatur
Albers, T. & Bostancı, S. (2025). Stellungnahme zur geplanten Einführung eines flächendeckenden Sprachscreenings für Vierjährige und der Diskussion um Vorschulklassen. https://uni-paderborn.sciebo.de/s/yTdKDH84pzywNwN?dir=/&editing=false&openfile=true
Bien-Miller, L. & Wildemann, A. (2021). Sprachbewusstheit. https://www.mehrsprachigkeit.uni-hamburg.de/oeffentlichkeit/grundwissen/sprachbewusstheit.html
Borke, J. & Keller, H. (2021). Kultursensitive Frühpädagogik (2. Aufl.). Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.
CDU, CSU & SPD (2025). Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD. 21. Legislaturperiode.
Cloos, P., Horgrebe, N., Kaul, I. & Dreyer, R. (2025). Memorandum zur Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in Deutschland. https://opus4.kobv.de/opus4-ash/794
Decker-Ernst, Y. & Jäger, T. (demn. 2027). Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung am Übergang Kita – Grundschule. Freiburg: Herder.
Espenhorst, N., Koch, S., Albers, T., Cloos, P., Glück, C., Hruška, C. & Scharff Rethfeldt, C. (2026). Erfassung und Förderung der sprachlichen Entwicklung im Kontext der Kindertagesbetreuung. Handlungsempfehlungen für geeignete Maßnahmen und Konzepte aus interdisziplinärer Sicht. Berlin: Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband – Gesamtverband e. V.
Goschler, J. & Butler, M. (2019). Zur Einleitung: Dimensionen der Sprachsensibilität im Fachunterricht – Perspektiven und Fragerichtungen. In Butler, M. & Goschler, J. (Hrsg.), Sprachsensibler Fachunterricht: Chancen und Herausforderungen aus interdisziplinärer Perspektive (S. V-XIII). Wiesbaden: Springer Verlag.
Gramelt, K. (2020). Diversität in der frühen Kindheit. In Braches-Chyrek, R., Röhner, C., Sünker, H. & Hopf, M. (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (2. Aufl.) (S. 473- 481). Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich.
Grjasnova, O. (2021). Die Macht der Mehrsprachigkeit. Über Herkunft und Vielfalt. Dudenverlag.
Hägi-Mead, S. & Tajmel, T. (2023). Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit in der Unterrichtsplanung. In Wildemann, A. & Bien-Miller, L. (Hrsg.), Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik (S. 451-490). Wisebaden: Springer VS.
Holz, G. (2021). Stärkung von Armutssensibilität: Das Basiselement individueller und struktureller Armutsprävention für junge Menschen. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie.
ISTA & Fachstelle Kinderwelten (2016). Inklusion in der Kitapraxis. 4 Bände (Band 1: Die Zusammenarbeit mit Eltern vorurteilsbewusst gestalten, Band 2: Die Lernumgebung vorurteilsbewusst gestalten, Band 3: Die Interaktion mit Kindern vorurteilsbewusst gestalten, Band 4: Die Zusammenarbeit im Team vorurteilsbewusst gestalten). Wamiki.
Lutz, H. & Wenning, N. (2001). Differenzen über Differenz. Einführung in die Debatten. In Lutz, H. & Wenning, N. (Hrsg.), Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft (S. 11-24). Opladen: Leske + Budrich.
Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K., Harms, H. & Richter, S. (2012). Professionelle Haltung – Identität der Fachkräfte für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: DJI.
Reisigl, M. (2023). Sprachwissenschaftliche Diskriminierungsforschung. In Scherr, A. C. Reinhardt, C. & El-Mafaalani, A. (Hrsg.), Handbuch Diskriminierung (2. Aufl.) (S. 69-94). Wiesbaden: Springer.
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Zuletzt abgerufen am 01.01.2026 von https://unesdoc.une-sco.org/ark:/48223/pf0000098427
Walgenbach, K. (2021). Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf Vielfalt, Heterogenität, Diversity/Diversität, Intersektionalität. In Hedderich, I., Reppin, J. & Butschi, C. (Hrsg.), Perspektiven auf Vielfalt in der frühen Kindheit. Mit Kindern Diversität erforschen (2. Aufl.) (S. 41-59). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Wildemann, A. & Bien-Miller, L. (Hrsg.) (2023). Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik. Wiesbaden: Springer.
Woerfel, T. (2022). Mehrsprachigkeit in Kita und Schule. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. https://www.youtube.com/watch?v=cMenpoqsZV4
[1] Das Projekt wurde von Prof.’in Dr. Yvonne Decker-Ernst geleitet. Insgesamt umfasste die Weiterbildung pro Kurs 180 Stunden, die sich aus 90 Stunden Präsenz-, 90 Stunden Selbststudium, individuelles Coaching und Prozessbegleitung zusammensetzten und über ein Jahr hinweg auf sechs Module verteilt waren.