| Katja Zehbe |
Kooperationen sind Auftrag und Gelingensbedingung von Kindertageseinrichtungen zugleich. Kindertageseinrichtungen pflegen dabei im Kontext von Inklusion eine Vielzahl von formell und informell eingebetteten Kooperationen mit verschiedenen Kooperationspartner*innen innerhalb und außerhalb der Einrichtung. Als Kooperation wird dabei ein „zielorientiertes und planmäßiges Zusammenwirken verschiedener Akteure, Einrichtungen, Organisationen oder Systeme“ (Jung/Gels 2019, S. 8) verstanden. Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, wie Kooperationen im pädagogischen Alltag in Kindertageseinrichtungen hausintern planmäßig gestaltet werden und welche Rolle die Leitung der Einrichtung dabei einnimmt.
Was will das Projekt? Was ist das Phänomen?
Die Forschung unterscheidet zwischen Kooperationen im weiteren und im engeren Sinn. I.w.S. von Kooperationen geht es darum, wie Kindertageseinrichtungen mit anderen Bildungseinrichtungen (etwa Grundschule) (u.a. Faust/Wehner/Kratzmann 2010) oder Instanzen in Handlungsfeldern der frühen Förderung (u.a. Seitz/Hamacher 2021) miteinander kooperieren oder im Rahmen von Netzwerkarbeit und Lebensweltorientierung im Sozialraum zusammenarbeiten (u.a. Töpfer/Cloos 2023). Kooperationen i.e.S. beziehen sich auf das Zusammenwirken von Akteur*innen – bspw. die multiprofessionelle Zusammenarbeit in der frühen Bildung (u.a. Cloos/Gerstenberg/Krähnert 2019) oder das planvolle gemeinsame Agieren von Professionellen in der Grundschule (u.a. Urbanek/Quante 2021). So liegen bisher u.a. Erkenntnisse zur multiprofessionellen Zusammenarbeit im Team durch die Analyse von Teamgesprächen (Cloos/Gerstenberg/Krähnert 2019) vor, zu Elterngesprächen (Krähnert/Zehbe/Cloos 2022) und im Rahmen von Organisationsentwicklung (Berliner Institut für Qualitätsentwicklung 2020). Im Bereich der quantitativen Forschung zeigen Ergebnisse die Funktionen und Aufgabenbereiche von multiprofessionellen Teams auf sowie die Anliegen von Teambesprechungen (u.a. Viernickel et al. 2013; Weltzien et al. 2016).
Kindertageseinrichtungen und deren Leitungen stehen dabei im Sinne des Leitungsmanagements vor der Herausforderung, aufgabenbezogen und sachorientiert agieren zu müssen und zugleich ein personenzentriertes System im Sinne des Personalmanagements aufrecht zu erhalten (u.a. Simsa/Patak 2008): So sind Mitarbeitende zum einen ausführende Instanz und weisungsgebunden sowie zugleich kreative Ausgestaltende mit individueller Persönlichkeit. Kindertageseinrichtungen sind damit mit folgender Aufgabe konfrontiert: Im Sinne des Dienstleistungscharakters der familienergänzenden und familienunterstützenden Funktion von Kindertageseinrichtungen gilt es Effizienz der pädagogischen Arbeit zu gewährleisten und zugleich die Mitwirkung und Beteiligung aller Mitarbeitenden zu ermöglichen. Das von der Hochschule Neubrandenburg geförderte Projekt „Kooperative Ausgestaltungsprozesse zwischen Professionellen in der inklusiven Kindertageseinrichtung“ (KAPri-K) (ausführlich: Zehbe 2026, i.Pl.) fragte daher u.a.: Aus welchen Anlässen kooperieren pädagogische Fachkräfte im (Gruppen-)Alltag? Mit dem Begriff des „Anliegens“ werden in Anlehnung an die Arbeiten von Töpfer/Cloos (2022)[1] die (Beweg- und Hinter-)Gründe für die Zusammenarbeit bezeichnet.
Der vorliegende Blogbeitrag fokussiert die Rolle der pädagogischen Leitung einer Kindertageseinrichtung für die einrichtungsinternen Kooperationen von Professionellen im Kontext von Inklusion. Genauer werden die rekonstruierten Anliegen für eine einrichtungsinterne Zusammenarbeit betrachtet, die a) pädagogische Fachkräfte und Leitung gemeinsam bearbeiten und b) welche Themen die Leitung dem Team überlässt.
Wie wurde vorgegangen?
In einer Kleinstadt in Mecklenburg-Vorpommern wurden in integrativen Kindertageseinrichtungen halboffene, leitfadengestützte Interviews mit dem Ziel der Rekonstruktion der Kooperationsanliegen aus zwei verschiedenen Perspektiven erhoben: von der jeweiligen Einrichtungsleitung sowie einer pädagogischen Fachkraft im Gruppendienst[2]. Inspiriert durch die Arbeiten von Dlugosch/Thönnes (2017), Zehbe et al. (2022), Corsten (2007) und Schiffer/Hauck (2007) wurde eine Spiel- und Legevariante für die Interviews (weiter) entwickelt (ausführlich: Zehbe 2026, i.V.). Die Interviews wurden auditiv aufgezeichnet, die Erstellung der Spiel- und Legevariante wurde zusätzlich videografiert. Die entwickelte Spiel- und Legevariante für das Projekt ermöglicht im Anschluss an Dlugosch/Thönnes (2017, S. 244) die bessere Erfassung von Beziehungsdimensionen und Handlungskonstellationen durch die zeitgleiche Visualisierung der hausinternen Kooperationspartner*innen.
Bei der Auswahl der Einrichtungen spielte eine zentrale Rolle, inwiefern die Kindertageseinrichtungen eine multiprofessionelle Zusammenarbeit im Haus gestalten und wie sie sich selbst in mit Blick auf die Umsetzung von Inklusion und Integration in ihrer Konzeption darstellen, zudem wurden unterschiedliche Trägerschaften berücksichtigt. Weitere Samplekriterien, wie das spezifische Einrichtungssetting (Größe der Einrichtung, pädagogisches Konzept) dienten der zusätzlichen Differenzierung. Die transkribierten Interviews sowie die gelegten Varianten wurden mit der Qualitativen Strukturalen Analyse (QSA) (Herz/Peters/Truschkat 2015) im Anschluss an die Grounded Theory Methodologie ausgewertet.
Was ist das Ergebnis?
Aus den Interviews wird deutlich, dass die Einrichtungsleitung eine verbindende Funktion einnimmt, die neue Schwerpunkte setzen und nachhaltig Veränderungen anstoßen kann, an die sich das Team anpasst. Es geht in der einrichtungsinternen Zusammenarbeit jedoch auch um die Angleichung der pädagogischen Arbeit der unterschiedlichen Mitarbeitenden innerhalb des jeweiligen Hauses. Die Leitung begleitet das Gelingen dieser Anpassungsleistung. Im Folgenden werden die drei rekonstruierten Kooperationsanliegen dargestellt. Mit jedem Kooperationsanliegen innerhalb der Einrichtungen sind jedoch stets auch Spannungsfelder, Ambivalenzen und Herausforderungen verbunden, die über die reine Benennung der Kooperationsanliegen nicht sichtbar werden. Die ausgewählten Sequenzen aus dem empirischen Material sollen hier nur exemplarisch mögliche Umgangsweisen mit diesen Kooperationsanliegen aufzeigen, die Darstellung ist nicht abschließend (ausführlich dann: Zehbe 2026, i.Pl.).
(1) Leitungs- und teamzentriert: Anliegen in dieser Kategorie beziehen sich auf die direkte Zusammenarbeit im Team und mit dem Team und werden von einer Leitungsebene innerhalb der Einrichtung verantwortet. Zugleich können sich die Mitarbeitenden in diesen Anliegen auch an die Leitung wenden. Inwiefern dies die Einrichtungsleitung, eine Kleingruppenleitung oder Teamleitung ist, ist dabei abhängig von der Art und Weise der Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus. Anliegen in Verantwortung der Leitung mit Fokus auf das gesamte Team sind u.a. (1) die Motivation und Begleitung von Veränderungen auf der Ebene der oder des Teams sowie innerhalb der gesamten Einrichtung, (2) das Sichern von Wohlbefinden im Team sowie (3) der Aufbau von Verständnis für Veränderungsprozesse bei den Teammitgliedern. Zugleich sind hier kommunikative Anliegen zur (4) hausinternen Weiterleitung wichtiger Informationen sowie Anliegen mit Fokus der Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung zu finden, ebenso wie im Bereich des Personalmanagement das Auffangen von Personalfluktuation oder disziplinarische Aufgaben.
Eine Leitung beschreibt eindrücklich die Herausforderung wie Verantwortung, das Team sowohl inhaltlich zu begleiten, Wohlbefinden im Team zu unterstützen und zugleich disziplinarische Aufgaben auszuführen: „ich bin gerne meine Teamleitung und ich habe auch mein ganzes Team gerne. Aber nicht jeder im Team ist auch immer so, wie er sich zu verhalten hat, ist auch manchmal sehr respektlos. Und auch da muss ich dann handeln zum Beispiel.“ (E1_L1) Die Leitung bezeichnet sich selbst daher als „Sandwich-Leitung“ und verdeutlicht mit dieser Metapher ihre ambivalente Position im Team, die durch ihre Aufgaben und Anliegen für Team- und Organisationsentwicklung konturiert wird.
(2) leitungsorientiert und personenzentriert: Anliegen in dieser Kategorie beziehen sich auf individuelle Beweggründe der einzelnen pädagogischen Fachkraft, die mit der jeweiligen Leitung abgestimmt werden müssen und deren Votum bedürfen. Dabei steht es jedem Mitarbeitenden zu, die Leitung in eben diesen Anliegen zu kontaktieren. Im Material zeigen sich hier v.a. (1) Absprachen zum Personaleinsatz, (2) Klärung von Finanzierungsbedarfen für den pädagogischen Alltag, Investitionen und Ausstattung der Einrichtung sowie (3) das übergreifende Klären von Fragen und Problemen auf der Ebene einzelner Mitarbeitenden oder des bzw. der Team(s). Je nachdem, wie Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus aufgebaut sind, kann dies ebenfalls die Einrichtungsleitung, Kleinteamleitung oder Gruppenleitung übernehmen.
Eine pädagogische Fachkraft schildert dies wie folgt: „Also prinzipiell soll jeder, der quasi eine Frage hat, persönlich auf sie [Leitung] zukommen, ne? Und das ähm mit ihr (.) besprechen. Meistens ist es aber so, da brauchen wir uns jetzt auch nichts vormachen, das ist ein großes Haus und das geht erstmal wie ein kleines Streufeuer über alle Kollegen bis dann irgendwann einer sagt: So, jetzt geht mal einer hin. Oder es kommt durch den Buschfunk bei ihr an, da brauchen wir uns auch nichts vormachen. Und dann (.) genau.“ (E1_FK1). Sichtbar wird hier, wie personenzentriert mit Anliegen umgegangen wird, die des Votums der Leitung bedürfen.
(3) teamzentriert und personenzentriert: Anliegen dieser Kategorie werden eigenständig innerhalb des Teams ohne Einbezug einer Leitung bearbeitet. Die Leitung erwartet indes, dass eben jene Anliegen zuverlässig vom Team selbst bearbeitet werden. An dieser Stelle wird damit die Zusammenarbeit des Teams bedeutsam. In diese Kategorie fallen im empirischen Material (1) Fragen des Ressourcenmanagements rund um Verwaltungsvorgänge wie bspw. die Antragsstellung für Integrationsstunden o.ä. aber auch (2) die Abstimmung zum Einsatz des Personals innerhalb der Gruppen bei Personalausfall und von Springern sowie (3) die zuverlässige Weitergabe wichtiger Informationen über den Alltag (u.a. Vorkommnisse). Auch (4) die gemeinsame Entscheidungsfindung in ausgewählten Punkten sowie (5) die Dokumentation und (6) Übergangsgestaltung im Sinne des Qualitätsmanagements können dieser Kategorie zugeordnet werden. Die pädagogischen Fachkräfte thematisieren zudem (7) die Möglichkeit des gegenseitigen Austauschs und der Hilfe untereinander.
Eine Teamleiterin erklärt jedoch auch die Herausforderungen, die mit den Aushandlungs- und Abstimmungsprozessen im Team zusammenhängen: „Mit der Eingewöhnung lief es nicht so wirklich und da haben wir uns dann hingesetzt und gesagt: „So, Leute, das funktioniert so nicht. Wir brauchen jetzt einen Leitfaden und daran müsst ihr euch jetzt halten“, dass sie auch einfach was haben, woran sie sich festhalten können und orientieren können.“ (E2_FK1). Die kurze Passage zeigt, dass teamzentrierte und personenzentrierte Kooperationsanliegen innerhalb der Einrichtung nicht ohne die übergreifende Personal- und Kommunikationsstruktur in der Kindertageseinrichtung gedacht werden kann. Denn letztendlich rahmt diese Struktur, welche Handlungs- und Entscheidungsspielräume für Mitarbeitende (nicht) entstehen können.
Was kann das für die Praxis bedeuten?
Die Ergebnisse zeigen sehr deutlich, dass unterschiedliche Beweg- und Hintergründe für die einrichtungsinterne Zusammenarbeit virulent sind und es für die Zusammenarbeit innerhalb einer Einrichtung genaue Absprachen gibt. Dabei ist von einer hohen Variabilität in den Themen innerhalb der drei aufgezeigten Kategorien sowie den damit verbundenen Modi der Bearbeitung insgesamt auszugehen.
Deutlich wird zudem, dass sich zwei Ebenen in der Gestaltung der Personal- und Kommunikationsstrukturen im Haus im Kontext von Inklusion verzahnen: So stehen die Vorgaben der Leitung, wer wann wo mit wem arbeitet, gestaltet und entscheidet mit den Handlungsweisen der pädagogischen Fachkräfte und Teams in einem engen Zusammenhang. Ersichtlich wird indes jedoch auch deren Begrenzung. Wenn von der Leitung (un)flexible Personal- und Kommunikationswege für die Aushandlung und Besprechung der dargestellten drei Kategorien aufgebaut wurden, so lässt dies jedoch noch keinen Rückschluss auf die Art und Weise zu, wie pädagogische Fachkräfte sich innerhalb dieser vorgegebenen Aufgabenstrukturen bewegen. Für Einrichtungsleitungen und pädagogische Fachkräfte lohnt daher der Blick ins Innere der Organisation und die Art und Weise, wie die weiter oben beschriebenen Anliegen im Kontext von Inklusion innerhalb einer Hierarchie bearbeitet werden und inwiefern diese Aushandlungsprozesse innerhalb des Teams konsensfähig sind und/oder machtvollen Personal- und Kommunikationsstrukturen und -prozessen unterliegen.
Literaturverzeichnis
Berliner Institut für Qualitätsentwicklung (2020) Konzept für die Arbeit in multiprofessionellen Teams. http://beki-qualitaet.de/media/pages/projekte-und-programme/multiprofessionelle-teams/12730cdb18-1626449685/konzept_fr_die_arbeit_in_multiprofessionellen_teams_des_beki_2020_webseite.pdf (Stand: 14.03.2025).
Cloos, Peter/Gerstenberg, Frauke/Krähnert, Isabell (2019). Kind – Organisation – Feld. Komparative Perspektiven auf kindheitspädagogische Teamgespräche. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
Faust, Gabriele/Wehner, Franziska/Kratzmann, Jens (2010): Zum Stand von Kooperation von Kindergarten und Grundschule. In: Journal for educational research online 3 (2), S. 38–61.
Herz, A., Peters, L. & Truschkat, I. (2015): How to do qualitative strukturale Analyse? Die qualitative Interpretation von Netzwerkkarten und erzählgenerierenden Interviews. In: FQS, 16(1), Art. 9.
Jung, Edita/Gels, Annika (2019): Vernetzung von KiTas im Sozialraum und darüber hinaus. Osnabrück: nifbe Niedersächsisches Institut für Frühkindliche Bildung und Entwicklung (Nifbe-Beiträge zur Professionalisierung, Nr. 10).
Krähnert, Isabell/Zehbe, Katja/Cloos, Peter (2022): Polyvalenz und Vulnerabilität. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Nachtigall, Clarissa; Stadler, Katharina; Fuchs-Rechlin, Kirsten (2021): Berufliche Wege in der Kita: Einstiege – Ausstiege – Aufstiege. Eine Interviewstudie mit frühpädagogischen Fachkräften. Eine Studie der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München: DJI.
Seitz, Simone/Hamacher, Catalina (2022): Wie Partizipation in das Gegenteil umschlagen kann – Inklusive Frühe Bildung und die machtvollen Dynamiken der Pathologisierung. In: ZfG 15 (1), S. 47–62.
Simsa, Ruth/Patak, Michael (2008): Leadership in Non-Profit-Organisationen. Wien.
Töpfer, Tom/Cloos, Peter (2023): Kindertageseinrichtungen als sozialräumlich vernetzte und vernetzende Akteure? In: Schelle, Regine/Blatter, Kristine/Michl, Stefan/Kalicki, Bernhard (Hrsg.): Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Urbanek, Claudia; Quante, Alina (2021): Kooperation im inklusiven Unterricht – Co-Teaching. In: Astrid Rank, Anne Frey und Meike Munser-Kiefer (Hrsg.): Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem. Ein Handbuch für die LehrerInnenbildung. Bad Heilbrunn: UTB; Klinkhardt, S. 144–162.
Viernickel, Susanne; Nentwig-Gesemann, Iris; Nicolai, Katharina; Schwarz, Stefanie; Zenker, Luise (2013): Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung – Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Forschungsbericht. Berlin: Der Paritätische Gesamtverb.
Weltzien, Dörte; Fröhlich-Gildhoff, Klaus; Strohmer, Janina; Reutter, Annegret; Tinius, Claudia (2016): Multiprofessionelle Teams in Kindertageseinrichtungen. Evaluation der Arbeitsprozesse und Arbeitszufriedenheit von multiprofessionell besetzten Teams in Baden-Württemberg. 1. Auflage. Weinheim: Beltz Juventa.
Zehbe, Katja (2026, i.Pl.): Netzwerke um Kinder. Normalität und Behinderung jenseits von diagnostischen Zuschreibungen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 21(2).
[1] In Abgrenzung zu der besagten Studie von Töpfer und Cloos geht es jedoch nicht um das Handeln in institutionellen professionellen Netzwerken, sondern um das Arbeiten in Kooperationsbeziehungen.
[2] Aufgrund der wachsenden Aufgaben, der Zunahme multiprofessioneller Teams und komplexer werdenden Trägerstrukturen (Fuchs-Rechlin et al. 2020) muss davon ausgegangen werden, dass Kindertageseinrichtungen auch in ihren inneren Strukturen und Abläufen sich verändern (Nachtigall et al. 2021). Aus diesem Grund wurde in dieser Studie die administrative Steuerung durch die Einrichtungsleitung über Personaleinsatz und Konzept(ions)arbeit von der situativen Steuerung durch pädagogische Fachkräfte im pädagogischen Alltag unterschieden.